Конспект урока «Уроки громкого чтения» по литературе

Министерство образования и науки Самарской области

ГБОУ ДПО ЦПК «Красноярский Ресурсный центр»

«Уроки громкого чтения»

Методические рекомендации

для библиотекарей.

Составитель:

Славова Оксана Вячеславовна,

методист ГБОУ ДПО

ЦПК «Красноярский Ресурсный центр»

Красный Яр, 2014 г.

 ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Введение. Воспитание грамотного читателя — одна из основных задач, стоящая перед семьёй, школой и, конечно, библиотекой. Читать вдумчиво, наслаждаться художественной выразительностью текста, читать, умом и сердцем откликаясь на прочитанное, легко распознавать хорошую книгу в море печатной продукции. Таким читателем не рождаются, такого читателя необходимо кропотливо воспитывать. Чтение вслух - наиболее доступная, но немного забытая сейчас форма работы с младшими школьниками. Между тем, в США еще в 70-е годы была разработана национальная программа поддержки свободного чтения и формирования мотивации к чтению как средство борьбы с функциональной неграмотностью, в основе которой лежало именно чтение вслух. Это неудивительно, ибо чтение вслух способствует созданию у школьников образных представлений, воздействует на эмоциональную сферу восприятия. Оно помогает заинтересовать ребенка, может вызвать у него желание продолжить чтение самостоятельно. Более того, оно приучает к внимательному слушанию текста.

Терминологический словарь «Библиотечное дело» даёт нам такую формулировку данного понятия: «Громкое чтение – форма устной пропаганды литературы – чтение вслух текста произведения с последующими комментариями чтеца и обсуждением прочитанного».

 Громкие чтения относятся к наиболее плодотворным способам общения в библиотеке между взрослыми и детьми, особенно младшего возраста (хотя и в подростковом возрасте этот прием тоже может быть актуален). Громкие чтения дают возможность показать детям то, что ускользает из их поля зрения при самостоятельном чтении, дают  возможность  слушателям и читающему посмаковать  вкус слова, услышать и прочувствовать его звучание. При кажущейся элементарности этой формы, в ней есть важные особенности, на которые следует обратить внимание.

 Цель громкого чтения — научить активно слушать, чтобы расслышать и понять  прочитанное, или, как говорит Чаусова С.: «научить читать-мыслить, читать-чувствовать, читать-жить».

Главная задача громкого чтения – «раскрыть перед ребёнком мир словесного искусства» (Л. С. Выготский). Это значит – познакомить ребёнка с существованием словесного искусства как неотъемлемой части жизни каждого человека, приучить к постоянному общению с таким искусством, воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге.

2.Какова же в этом процессе роль библиотекаря?

 Он организует встречу ребёнка и книги, обучает его языку, на котором с ним говорит автор, приучает слушающего вкладывать в процесс чтения-общения все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и всё время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как мне говорят, представляю ли, понимаю ли? При этом надо иметь в виду, что библиотекарь не должен занимать авторитарную позицию, т.е. он не обязательно является носителем правильной, единственно возможной версии. Библиотекарь должен стремиться обнаружить уникальность и незаменимость точки зрения каждого ребёнка, он разрабатывает и углубляет читательские версии ребят. Дети и библиотекарь должны выступать как реальные герои и соавторы этого мероприятия. Но для того, чтобы встреча ребёнка с книгой была плодотворна, библиотекарю необходимо серьёзно потрудиться на этапе, предшествующем самому громкому чтению, подготовиться к нему.

3.  Подготовка к занятию включает в себя:

 – выбор книги для чтения; определение художественной значимости литературного произведения;

 – подготовку к выразительному чтению;

 – составление вопросов для обсуждения прочитанного, творческих заданий, объяснения малопонятных слов и выражений.

Как отобрать книги для чтения?

 Вот что на этот вопрос отвечают специалисты. Нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определённого возраста и уровня подготовки, причём это должно быть не произвольное множество книг, а дидактически выверенная система детских книг.

 При выборе произведения  необходимо руководствоваться принципами:

·   произведение должно  соответствовать возрасту слушателей;

· текст должен  иметь актуальное для детей содержание, чтобы вызывать эмоциональное переживание, стремление поразмышлять;

· произведение должно быть малой повествовательной формой – рассказ или маленькая повесть, делящаяся на небольшие главы, которые можно прочитать и обсудить за ограниченное время (Для дошкольников и первоклассников — не более 20-25 минут). В то же время, чтение отрывка может иметь прогностический характер. Особенно для ребят постарше (отрывок прочитали -  что будет  дальше? - дочитай сам);

· желательно (но  не обязательно) содержание выбранного произведения должно отражать стратегическое направление библиотеки.

 Наилучших результатов мы достигнем, если книги, выбранные для совместного чтения, вызывают интерес и понимание у самих учащихся и способны разбудить в них желание продолжить общение именно с этим невидимым собеседником и во что бы то ни стало научиться слышать и понимать именно его.

 Книги должны не только учить детей и пробуждать в них ценимые обществом нравственные качества, но и по возможности ограждать от тех переживаний и трудностей, которые детям в силу объективных причин вынести крайне сложно и которые отрицательно влияют на формирование их личности, ломают, ожесточают их души, убивают веру в силу доброго поступка, слова, в высшую справедливость и истину. Но грустное – тоже необходимо для детского сердца. Эти слёзы детские – не травма, это сердце живое за другое сердце боль чует. Это живительно, это нужно. Первое, чему надо научить ребёнка, – сочувствие. У А. Алексина в рассказе «Третий в пятом ряду» есть такие слова: «Дети должны уметь плакать не только тогда, когда расшибают коленку, но и когда коленка болит у кого-то другого». Герои детских книг учат слушателей и читателей сопереживать. Наша задача – помочь детям не только испытать те или иные эмоции, но и поразмышлять: какие чувства испытывает герой и почему именно такие? Как герой реагирует на жизненные ситуации? Как бы вы поступили?.. «Из любого духовного падения человек выкарабкается, если он в детстве, скажем, Муму жалел или сопереживал Жану Вальжану из “Отверженных” Гюго в свои отроческие годы».

Для громкого чтения могут быть отобраны и книги научно-популярные. Здесь критерием отбора служат: достоверность сведений, доступность изложения и высокий художественный уровень повествования.

  Чтобы определить художественную ценность произведения, сам библиотекарь должен быть эстетически развит. Известному исследователю литературы Михаилу Бахтину принадлежит высказывание, что эстетически развитым человеком следует признать того, кто способен к сотворческим отношениям с писателем. В результате такого сотворчества и тот, и другой создают художественный образ. Но чтобы писательский и авторский образы совпали в главном (конечно, полностью они совпасть никогда не могут: читатель – другой человек), необходим особый диалог между автором и читателем. Как любое общение, он чреват непониманием, невозможен без обмена точками зрения. То есть писатель пишет для того, чтобы быть понятым, и расставляет в тексте особые «вехи», по которым читатель сможет творить художественный образ и сопереживать автору. А развитый читатель должен быть в состоянии замечать эти «вехи» и по ним создавать художественный образ. Он также должен воспринимать те авторские мысли и чувства, которые этот образ выражают. Читатель – собеседник писателя может принять авторскую позицию, если она ему близка, а может отвергнуть как неприемлемые и такой образ мира, и его оценки, остро осознав своё отличие от автора.

4. Структура занятия в форме громкого чтения?

 По структуре такое занятие состоит из трех основных блоков:

1.     вступительная беседа,

2.     собственно чтение,

3.     беседа после чтения и творческие задания.

 Специалисты по работе с дошкольниками и младшими школьниками предлагают повторять чтение художественного текста и в конце занятия, чтобы восстановить в памяти текст целиком после его разбора.

Последовательность блоков может варьироваться. Продолжительность чтения, учитывая возраст маленьких слушателей, должна составлять в первых-вторых классах 20-25 минут, в третьих – четвертых - 30-35 минут. Старшие школьники способны слушать более продолжительное время.

Если чтение вслух сопровождается видеофрагментами, то их целесообразно показывать в конце занятия, поскольку зрительные образы оказывают более сильное эмоциональное воздействие на школьников и после них аудиторию очень трудно успокоить. Если библиотекарь во время чтения заметил нарушение дисциплины, не следует прерывать чтение и делать замечания, надо постараться привлечь внимание нарушителей, чтобы не портить эффект для всех остальных и не создавать ситуации принуждения.

 Чтение одного произведения можно разделить на несколько встреч. Каждая складывается из тех же блоков: вступительная беседа, чтение, беседа о прочитанном и творческие задания.

 Нередко в библиотеках проводятся циклы громких чтений, что даёт возможность в определённой последовательности познакомить детей с отдельными темами, с творчеством лучших писателей.

Вступительная беседа.

 Начать громкое чтение следует с вступительной беседы. Вступительная беседа – важный этап громкого чтения. Её цель – заинтересовать читателя, подготовить его к предстоящей работе с книгой, т.е. до чтения возбудить в читателе необходимые эмоции, оживить в его памяти нужные слова, словосочетания, небольшой опыт, касающийся того, о чём пойдёт речь в книге. Необходимо объяснить незнакомые новые слова, с которыми дети встретятся в данном тексте.

 Сюда могут быть включены отдельные биографические сведения о писателе, факты, касающиеся истории написания книги, рассказ о том, как вы впервые прочитали её и почему решили познакомить с ней детей. А может быть, это будет рассказ об описанных в книге реальных исторических событиях и т.п. Вступительная беседа должна заинтриговать ребенка, вызвать любопытство и настроить на позитивное отношение к последующему совместному чтению.

 Очень важно с самого начала создать особую тёплую атмосферу, в которой только и способны рождаться творческий дух, желание раскрыть себя, – без боязни непонимания, собственных ошибок, унижающей оценки взрослого или сверстника.

Вариант вступительной беседы перед громким чтением сказки «Последний динозавр»: Умеешь ли ты, читатель, видеть необычное в обычном, в повседневном? Слышишь ли, о чем рассказывают нам некоторые окружающие вещи, предметы? Здесь надо иметь не только чуткий слух, но и чуткое сердце... Я хочу рассказать тебе одну историю. Думаю, многое в ней покажется тебе знакомым…

Как читать?

 Нет надобности  доказывать, какую силу воздействия на человека имеет слово. Оно всемогуще. Если же слово сказано мастерски, то воспитательная роль его неоценима.

 Культура эмоций – это культура души, поэтому необходимо через произведения художественной литературы воздействовать на душу ребёнка. Чтобы полноценно воспринять литературное произведение, нужно эмоционально пережить его, заразиться им. Чтение – это упражнение в нравственном чувстве. Процесс чтения без переживания, без радости, без печали, без улыбки и слезинки лишь сушит ещё не расцветшую душу, делает её слепой к миру образов.

 «Человек, который читает вслух, раскрывается весь как есть. Если он не знает того, что читает, речь его невежественна, он жалок, и это слышно. Если он не живёт тем, что читает, слова остаются мёртвой буквой, и это чувствуется. Если он переполняет текст самим собой, от автора ничего не остаётся: цирковой трюк, и всё тут, и это видно. Тот, кто читает вслух, весь как на ладони перед глазами, которые слушают. Если он читает по-настоящему, если он опирается на знание и, не идя на поводу у своего удовольствия, сам его направляет, если его чтение – это сопереживание как публике, так и тексту, так и автору; если он заставляет признать насущность творчества, пробуждая самую тёмную и неосознанную потребность понимать, – тогда книги распахиваются настежь, и толпы людей, считавших себя отлучёнными от чтения, устремляются вслед за ним в открытые врата». ( Даниэль Пеннак об искусстве чтения вслух)

 Читая детям литературное произведение, библиотекарь делится с ними теми мыслями и впечатлениями, которые у него возникли в результате чтения и анализа текста, старается вызвать соответствующий эмоциональный отклик, помогает понять основную идею произведения. Чтение должно быть простым и выразительным. Хорошее чтение – прежде всего правдивое и искреннее, верно истолковывающее текст и исключающее внешний эффект, театральность. К чтению надо готовиться заранее: знать текст и читать так, как будто лишь пробегаешь глазами по страницам книги. Но вот ещё одно мнение: «Не играйте с детьми понарошку. Не читайте как взрослый с высоты своего возраста. Не проводите мероприятия. Читайте искренне, как будто и сами как в первый раз, как в шесть лет… с изумлением. Мы же актёры высокой пробы, но дети всё равно талантливее нас. И фальшь чувствуют тут же. И не прощают. Не верят. И если там умерла собака, а вы улыбаетесь, то вы и есть главный злодей и чужой взрослый». Так считает Л. Воронова.

  Крайне важно овладеть искусством громкого выразительного чтения. . Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодику речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы… оно должно быть громким, ясным, чётким, доносящим до слушателя с полной чёткостью звучащее слово». Умение выразительно читать не природное умение, его можно выработать и развить путём постоянной тренировки дикции и голоса. Таким образом, особенности устной речи – экспрессия, интонация, - выделяют главное в тексте или то, что остаётся за текстом, и что в силу возрастных особенностей младшему школьнику трудно выявить самостоятельно, облегчают процесс восприятия. Во время чтения руководитель может сразу почувствовать непосредственную реакцию детей на прочитанное. Эффективность же громких чтений повышается в том случае, если они проводятся регулярно.

 Младшие школьники, слушая выразительное чтение, сами начинают читать по-иному: более выразительно, пользуются паузами, передают в диалоге характер действующих лиц.

Не следует прерывать чтение, чтобы давать детям рассматривать иллюстрации. Какие-то картинки к рассказу мы можем показать во время вступительной беседы, остальные – в ходе беседы по содержанию текста.

Беседа о прочитанном.

 Первое восприятие вызывает у детей яркий эмоциональный отклик, повышенный интерес к изображённым событиям и героям, но вместе с тем бывает иногда неполным, поверхностным. Ещё В. Одоевский писал: «Дитя не может научиться из одних книг всему, что ему нужно знать. При книге необходимы ему объяснения и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помогал таким образом его разумению».

 Вопросы, обращённые к детям, после громкого чтения, – предмет особого разговора. Здесь вновь призовём на помощь специалистов, занимающихся проблемами детского чтения. Л. М. Гурович, Л.Б. Береговая, В. И. Логинова, авторы книги для воспитателей «Ребёнок и книга», на основе исследований наших отечественных педагогов разработали систему вопросов, которая позволяет, сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения. Они выделяют следующие категории вопросов, задаваемых после чтения:

 • Вопросы, позволяющие узнать, каково эмоциональное отношение детей к явлениям, событиям, героям, изображённым в произведении: что больше всего понравилось? Нравится или не нравится тот или иной герой? Не оставьте без внимания и такой вопрос: что не понравилось в рассказе? (Когда что-либо не нравится, причём мотивированно, это уже показатель определённого читательского вкуса. Малоразвитым читателям, как правило, всё нравится.) Такие вопросы задают обычно в начале беседы, они оживляют и обобщают первые впечатления.

 • Вопросы, направленные на то, чтобы выявить основной замысел произведения, его проблему, что даст возможность узнать, насколько глубоко дети поняли произведение. Постановка проблемного вопроса сложна. От библиотекаря здесь требуется умение найти в произведении узловые моменты и сформулировать вопрос так, чтобы возникло обсуждение, появились различные мнения.

 • Вопросы, обращающие внимание детей на мотивы поступков персонажей.

Например, почему Маша не разрешала медведю отдыхать, говорила: «Не садись на пенёк, не ешь пирожок»? Вопросы подобного характера заставляют ребёнка размышлять о поступках героев, причинах и следствиях этих поступков, выявлять внутренние побуждения персонажей, замечать логическую закономерность событий.

 • Вопросы, обращающие внимание детей на языковые средства выразительности. Они помогают ребёнку понять, что те или иные слова использованы не случайно, помогают понять эмоциональную окраску слов.

Например: «дети, послушайте, какое интересное слово в рассказе – “схватил”. Почему схватил, а не взял?»

 • Вопросы, направленные: на воспроизведение содержания; на выяснение местонахождения; на выяснение обстоятельств; на констатацию фактов и явлений; на выяснение свойств и качеств.

 Отвечая на них, ребёнок припоминает отдельные эпизоды и факты, логически выстраивая их. Отметим, что не следует злоупотреблять вопросами, направленными на воспроизведение содержания, так как это делает беседу скучной и неинтересной.

 Вопросы такого типа ставятся лишь в тех случаях, когда необходимо напомнить, актуализировать эпизоды, детали как будто неглавные в сюжете, а потому часто ускользающие из поля зрения ребёнка, но на самом деле очень значительные для осознания смысла произведения. Например, в «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина можно предложить детям вспомнить поведение моря, его «отношение» к происходящему. Беспокойная реакция моря поможет детям лучше понять и почувствовать возрастающую напряжённость событий, а кроме того, ещё раз насладиться красотой, многозначностью и звучностью пушкинского слова.

 • Вопросы, побуждающие ребёнка к элементарным обобщениям и выводам. Обычно ими заканчивают беседу. Назначение этих вопросов – вызвать у ребёнка потребность ещё раз вспомнить и осмыслить произведение в целом, выделить наиболее существенное, главное. Например: зачем писатель рассказал нам эту историю? Как бы вы назвали этот рассказ? Почему писатель так назвал это произведение? Вопросы после чтения побуждают детей не только запомнить и воспроизвести литературный материал, но и обдумать, осознать его, выразить словом возникшие при слушании мысли и впечатления.

 При обсуждении прочитанного с детьми младшего школьного возраста подобных вопросов бывает достаточно. Что же касается подростков, то здесь необходимо продумать также вопросы, направленные на личностное восприятие произведения, на постижение уровня понимания его полноты, глубины, оригинальности.

 Для проверки качественной стороны восприятия подростками художественного произведения специалист в области детского чтения, кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств Ирина Ивановна Тихомирова предложила следующий круг вопросов:

 • Проверка образного мышления ребёнка

 Как представляет он тот или иной эпизод? Какие картины предстают перед его глазами? Какие звуки? Какие запахи? Что бы он нарисовал, если бы был художником?

 • Проверка эмоционального резонанса читателя

 Какой момент в книге показался наиболее светлым и радостным? Что вызвало улыбку или смех? Какой момент заставил загрустить?

• Проверка способности читателя проникать во внутренний мир персонажа и авторский подтекст

 Объясните, почему герой действовал так, а не иначе? Почему у него возникли такие чувства, а не другие? Что скрыто за словами персонажа? Каким вам видится автор этого произведения? Как он относится к своим персонажам? Разделяете ли вы его отношение?

 • Проверка умения читателя чувствовать подтекст произведения

 Есть ли какой-нибудь тайный смысл, скрытый в этом произведении, о чём автор не говорит открытым текстом, но даёт понять всем повествованием в целом? Выскажите свои соображения.

 • Проверка фантазии читателя

 Каким вы представляете будущее героев? Как, по вашему мнению, сложится их судьба?

 • Проверка тонкости восприятия, умения истолковать мелочи и детали

 Обратили ли вы внимание на такую подробность? Что она означает? О чём говорит? Какое отношение имеет к герою? Как вы можете объяснить то или иное слово?

 • Проверка ассоциативного мышления читателя

 Бывала ли в вашей жизни или в жизни ваших близких история, похожая на эту? О чём напомнила вам эта книга? Может быть, подобная история или герой знакомы вам по фильмам или другим книгам? С чем увязалась в вашей памяти эта книга?

 • Проверка способности перенести читаемое на себя.

 Если бы вам пришлось играть это произведение на сцене, какую бы роль вы выбрали для себя? Чем она близка вам? Нет ли в персонаже чего-нибудь созвучного вашей душе? В чём сходство или различие?

 • Проверка способности целостного восприятия произведения.

 О чём это произведение? Почему оно так названо? Чем эта книга отличается от всех остальных? В чём её глубинный смысл и её оригинальность?

 Следует иметь в виду, что вопросов не должно быть много, они должны помогать увидеть, рассмотреть скрытое художественное содержание.

 Овладеть искусством хороших вопросов  не так просто, как кажется на первый взгляд.   К любому художественному тексту можно придумать множество вопросов... А можно найти  один, ключевой вопрос, вокруг которого, как по спирали, будет раскручиваться всё произведение. Он потянет за собой цепь ясных, убедительных ходов. И покажет — как на ладони — суть всего произведения.

 У хороших вопросов много общего с символическим образом: они неисчерпаемы, в них скрывается бесчисленное множество ответов, оттенков поворотов мысли. На них нельзя ответить однозначно «да» или «нет».

 Конечно, нет одного варианта вопроса на все произведения. Но несколько универсальных примеров мы можем предложить:

- Почему произошла описанная ситуация?

- Почему каждый из героев ведет себя так,  а не иначе?

- Что хотел сказать нам автор этим произведением?

- Как ты относишься к происходящему (описываемому) в книге?

 Такие вопросы помогают налаживать диалог между произведением и читателями. Они заставляют думать. Они провоцируют споры, рождают читательское вдохновение, задевают за живое.

 Надо предвидеть и возможность нового поворота в разговоре. Ведь беседа – это всегда диалог на равных. Опыт показывает, что не обилие хороших вопросов вызывает заинтересованное обсуждение прочитанного. Умение поставить 1–3 стержневых вопроса определяет для детей возможность живо обмениваться мнениями. Такая беседа учит разговаривать, а не механически отвечать спрашивающему. Разговор о прочитанном должен вызывать у детей желание вновь и вновь заглянуть в книгу, чтобы посоветоваться с писателем, подкрепить своё мнение.

Иногда после прочтения школьникам предлагается составить свой круг вопросов для обсуждения, и это позволяет увидеть, умеет ребёнок анализировать произведение или идёт от пересказа его содержания.

 Среди специалистов по вопросам детского чтения существует и такое мнение, что беседовать после прочтения не обязательно. Само произведение может вызывать сильные переживания, глубокие мысли. Бывает, что беседа только разбивает впечатление от прочитанного. Вспомним слова Корнея Чуковского: «Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, анализирование русских стихов, рассказов? Не полезнее ли для ребёнка просто побольше их читать, может быть, с помощью старшего друга?»

 «Разговаривать с детьми сразу после чтения можно в тех случаях, когда у них есть вопросы к библиотекарю, раздаются реплики или есть желание высказаться по поводу услышанного» – так считают авторы практического пособия «Библиотека и юный читатель».

 Создавая произведение, писатель рассчитывает на отклик читателя: на его самостоятельную мысль, на его эмоциональную реакцию, на способность создавать образы в ответ на образы писателя, на активность ассоциативных связей. Именно наличие субъективного творчества читателя позволило Н.А.Рубакину сформулировать известный вывод: «Сколько читателей, столько и содержаний произведения» – и подчеркнуть, что главное в чтении не текст сам по себе, а мысли и чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя.

 Разговор с ребенком о книге не должен быть назидательным. Можно помочь малышу раскрыть всю глубину текста, но выводы предоставьте делать ему самому. И отнеситесь к этим выводам с уважением.

Задания. Нередки случаи, когда художественная литература перестаёт восприниматься как искусство, превращается в познавательную информацию, которую надо запомнить, усвоить, понять, но совсем не обязательно переживать. Поэтому библиотекарю в беседе о книге важно разбудить фантазию читателя, зажечь воображение, всколыхнуть жизненные ассоциации. Специалисты рекомендуют для использования в третьей части громкого чтения творческие задания трех групп: литературные, изобразительные, социальные. Одни рассчитаны на индивидуальное выполнение, другие – на работу в группах. Задания могут переплетаться и становиться смешанными.

 Групповая работа строится на постоянной смене членов команды, т. е. группы не статичны, а на каждом последующем занятии преобразуются и делятся по предложенным схемам: цифрам, буквам, пазлам, цветам и т. д. Каждая команда должна выполнить задание и презентовать его перед зрителями.

 Индивидуальная работа выполняется по вариантам и направлена на создание окружающей литературно-развивающей среды, элементы которой используются на заключительном празднике и при создании презентационной версии отчёта. Детские работы частично используются при выполнении дальнейших заданий и для накопления наглядного материала в методическом портфеле руководителя.

 Младшие школьники после прослушивания художественного произведения любят рисовать, рисунок помогает им вновь пережить прочитанное, восстановить всё в памяти. Пусть дети рисуют всё, что хочется, что родилось в душе как отклик на этот текст. А можно предложить им нарисовать самый важный в их понимании эпизод рассказа и объяснить свой выбор или подписать рисунок цитатой из текста, нарисовать героя по литературному портрету, изобразить пейзаж по описанию, возможно устное словесное рисование. Могут быть и такие задания: предложить пункты конституции, которая будет регулировать отношения в сказочной стране, выбрать 5 предметов, которые бы ребята взяли с собой на сказочный остров, заполнить сказочный словарик и «героическую» таблицу, в которой предусмотрены несколько  пунктов: имя героя, внешний портрет, внутренняя характеристика, фотография на память (рисунок героя).

 Читателям постарше могут быть предложены такие задания: «Представьте, что вам надо передать основные события произведения в трёх эпизодах. Какие моменты вы выбрали бы для них? Как назвали бы серию рисунков? Как показали бы в них героев?» или: «Представьте, что школьная киностудия поручила вам сделать по произведению диафильм, слайд-шоу. Какие кадры вы сделали бы? Какими словами текста пояснили бы?», интересно использование приемов воображаемой экранизации и театрализация текста. Необходимо предложить детям аргументировать свой выбор, свои представления, дать им толкование.

  Для коллективных работ ребятам может быть предложено придумать и сделать костюм сказочного героя, затем придумать ему имя, сочинить рассказ по опорным словам, но с условием, что в рассказе столько предложений, сколько игроков. Все задания должны базироваться на прочитанном материале. Таким образом, в ходе занятий дети получают опыт работы с текстом, формируют и высказывают свою точку зрения, проявляют себя каждый раз в  «новой» команде, всем участникам предоставляется возможность чтения по ролям, проявления бурной фантазии. В результате дети создают продукт чтения, который часто находит выражение в виде рисунков, отзывов, игр, театрализованных импровизаций. По мнению И. И. Тихомировой, «все они – своеобразный экран, где высвечивается внутренний мир ребёнка, те духовные процессы, которые совершались в акте чтения».

Возможные типы творческих заданий

Инсценировка 
«Сыграть» прочитанное в самодеятельном театре – это не только интересная для детей игра. Именно инсценировка помогает младшим школьникам «окунуться в язык», преодолеть речевой барьер, отработать некоторые правила лексики, грамматики, произношения. Через инсценировку идет развитие коммуникативных навыков (вербальных и невербальных), крайне необходимых в жизни. 
Инсценировка – это способ лучше понять замысел автора, характеры героев, встав на их место.  РАФТ.
Предложите детям сыграть в РАФТ. Это интересный и оригинальный способ рассказать (или написать) о прочитанном, который отчасти схож с инсценировкой. 
Технология РАФТ определяет 4 параметра рассказа (или отзыва, сочинения): 
Р– роль. Кто ты? От чьего имени рассказываешь? 
А– аудитория. Для кого ты рассказываешь? 
Ф – формат. В какой форме ты рассказываешь? (рассказ, сказка, эссе, анекдот, басня, диалог..)
Т – тема. О чем ты пишешь? Какова идея твоего рассказа? 
Проще говоря, технология РАФТ одновременно позволяет поиграть в игру «Расскажи прочитанную историю от лица какого-то героя» (не забывай при этом, что каждый из них будет рассказывать по-своему) и углубиться в литературоведческую специфику, уточняя особенности литературных жанров и пробуя свои силы в них. 
Синквейн 

Синквейн – короткое литературное произведение из 5 строк, характеризующее предмет (тему). 
Пример: синквейн о герое– лисенке Феньке: 
Фенёк 
Чуткий, неравнодушный 
Познает, спрашивает, удивляется 
Ему интересен мир вокруг 
Чудо-зверёк. 
Несмотря на труднопроизносимое и загадочное название, технология синквейна очень эффективна и проста в применении. Составить синквейн может даже дошкольник. При этом СИНКВЕЙН: - инструмент для синтеза и обобщения сложной информации, 
- средство творческого самовыражения, 
- способ обогащения словарного запаса, 
- подготовка к краткому пересказу, 
- ключик к основной идее произведения, 
- и просто увлекательное занятие, благодаря которому каждый может почувствовать себя гением-творцом. 
Синквейн может быть использован: - для интерпретации названия произведения - для краткого пересказа произведения или какой-либо темы (урока) - для характеристики персонажа, явления, события. 
Можно не пугать малыша произношением и заучиванием столь сложного слова. Просто предложите ему ответить на ваши вопросы и запишите ответы. 
ПРАВИЛА НАПИСАНИЯ СИНКВЕЙНА: 
- 1 строчка (Кто? Что?) – существительное – одно ключевое слово, определяющее содержание(название произведения, имя героя). 
- 2 строчка (Какой? Какая? Какое?) – два прилагательных или причастия, характеризующих первую строчку. 
- 3 строчка (Что делает?) – три глагола, обозначающих действие, относящееся к теме. 
- 4 строчка – четыре слова – ключевая фраза, которая показывает отношение автора к теме или её суть. 
- 5 строчка – одно слово (существительное) или словосочетание – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке. 
Аналогии и ассоциации 
Аналогия – это сходство между предметами, явлениями или людьми по каким-либо признакам. 
Ассоциация – это связь между какими-то явлениями, предметами, людьми, когда при упоминании одного возникает мысленный образ другого. 
Если говорить о возрастных особенностях, то эмоциональный ряд детей младшего школьного возраста еще не устойчив, не вся гамма чувств им знакома, знакомство идет именно через знание-понимание. А потому очень важно проводить какие-то параллели, аналогии между прочитанным и реальным жизненным опытом ребенка, спрашивать об ассоциациях в связи с прочитанным. 
Есть хорошая игра «Вырасти дерево ассоциаций». 
Суть игры: ствол дерева – название какого-то предмета или явления. Ветви, отходящие от ствола – ассоциации, которые возникают при упоминании слова-«ствола». Отходящие от ветвей веточки – ассоциации уже к словам-ветвям и т.д. 

Моя Вообразилия.

Оттолкнувшись от истории, прочитанной в книге, и даже от отдельных строчек или слов, можно отправиться с ребенком в страну Вообразилию.

Вот некоторые примеры вопросов-заданий: 
- встретив незнакомое слово, объясните его малышу, а затем предложите самому придумать (рассказать или нарисовать), что за «зверь» скрывается, например, за таким чудо-словом, как «крокозябра», «карамбурог», «хливчикарка» и т.п. ( Вы можете придумать слова сами). 
Задание «наоборот»: покажите картинку с изображением несуществующего зверя и спросите, как бы он мог называться. 
- прочитав стихотворение о маме, спросите: какой мамин смех на ощупь? А по цвету? 
- можно обсудить с ребенком, как отличаются по цвету и звуку разные эпизоды одного и того же рассказа, или какого цвета наше настроение после прочтения книжки. 
- бывает, что фантазия автора, какой-то придуманный образ не всегда понятны детям. Здесь можно предложить ребенку вместе пофантазировать и нарисовать портрет столь загадочного персонажа.

Существуют ли новые методики проведения громких чтений?

В современной педагогической литературе появились статьи о новой образовательной технологии «Развитие критического мышления средствами чтения и письма», и нам в русле размышления над нашей темой будет небесполезно обратиться к разработанной там стратегии «чтение с остановками». Стратегия чтения с остановками, при реальном и кажущемся отличии от стратегии громкого чтения, во многом пересекается с ней.

5. Чтение с остановками

Вводная часть мероприятия

1. Расскажите читателям о своем опыте знакомства с книгой, но не более 3-4 минут. Здесь необходимо быть максимально искренними. Если вы не сразу пришли к принятию этого произведения, то надо так и сказать. Это должен быть именно сюжет о том, как вам читалось, или как вы «встретились» с этой книгой, а не описание своих чувств, и ни в коем случае не оценка текста или героев. Если вы не готовы к выражению своих чувств, то лучше ограничьтесь краткой эмоциональной информацией о личности автора. Помните о возрастной специфике: запоминаются именно те моменты биографии автора, которые дети могли бы легко «перенести» на себя, на свою жизнь. При этом важно, что биография рассказывается не вся, а используются только те моменты, которые могут повлиять на восприятие текстовой информации, сузить спектр читательских предположений, направить детей к тексту.
        2. Обсудите название произведения. Спросите читателей,  почему такое название у произведения, что может произойти в книге (повести, рассказе) с таким названием. Каждую точку зрения желательно кратко обосновать, а не говорить наугад. Главное - не затягивать разговор в этот период, иначе можно «перегореть» и уйти в частности. Некоторые начинают обсуждать возможные сюжетные перипетии не сразу с названия, а после прочтения первых строк. По сути – пункты 1и 2 и есть стадия вызова.

Подготовка к чтению

1. Текст заранее делится на смысловые части. Это одна из трудностей работы со стратегией. 
Специалисты рекомендуют полагаться на собственную интуицию и видение критических моментов текста. Поскольку часто перед чтением фрагмента руководитель задает вопрос на прогнозирование содержания, есть смысл делать остановки в тех точках произведения, где намечается поворот сюжета.

Пример: первый отрывок в рассказе Набокова В. «Бритва» состоит из одного предложения: «Недаром в полку его звали: Бритва». Это связано с тем, что в неё заключено много информации: во-первых, оно конкретизирует предположения о содержании произведения, сделанные перед чтением текста (становится ясно, что речь пойдёт о человеке), во-вторых, в этом отрывке появляется первая информация о герое: он служил, в-третьих, возникает мотивация на дальнейшее получение информации: каким должен быть человек, которого называют бритвой?  (Тексты с примерами разбивки на части см. в газете «Библиотека в школе» (2005. - № 16.)

 Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. Всего остановок обычно бывает от 2 до 4 в зависимости от размера текста. Во время остановок детям задаются вопросы, побуждающие к критическому мышлению. Важно помнить одно: не следует делать большое количество остановок, так как это создает опасность увлечься «угадыванием» сюжета. Руководитель  должен умело балансировать между авторской позицией и многообразием взглядов на заявленную в произведении проблему.

2. Необходимо заранее продумать вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у слушателей различных мыслительных навыков. Но и про объяснение непонятных слов, анализ средств художественного выражения не следует забывать.   В технологии РКМЧП за основу берется классификация вопросов, основанная на созданной Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности. Американский педагог выделяет 7 уровней познания: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В соответствии с ними выделяются 7 уровней вопросов, которые может задавать руководитель в ходе чтения:

1. Вопросы на факты. Отвечая на подобные вопросы, ученик должен буквально воспроизвести информацию, полученную из текста. С их помощью учитель проводит мониторинг понимания прочитанного. Чаще всего эти вопросы касаются имен героев, места и времени действия. Однако нужно учитывать, что эти вопросы не влияют на развитие мыслительных способностей школьников, поэтому необходимо при чтении художественного текста свести их использование к минимуму.

2. Вопросы на перевод  предполагают переосмысление информации в других формах. Учитель может предложить детям нарисовать увиденную ими благодаря художественному слову картину, описать ее своими словами. Такие вопросы, по сравнению с вопросами первого уровня, являются более творческими, однако они предполагают все-таки больше воспроизведение, чем развитие.

3. Вопросы на интерпретацию позволяют раскрыть связь между идеями, фактами и ценностями. Задавая такой вопрос, учитель конструирует его с помощью слова «Почему?» и просит ответить, используя информацию из текста.

4.  Вопросы на применение дают возможность решать проблемы. Их можно назвать творческими, так как они предполагают некое проектирование, прогнозирование дальнейшей ситуации с опорой на текст. Именно такие вопросы поддерживают интерес к чтению, поэтому чаще всего учитель задает их для реализации стадии вызова перед чтением очередного фрагмента.

Все названные типы вопросов расположены в порядке возрастания их мотивационной и развивающей функций, следовательно, интерпретационные и творческие вопросы – это вопросы более высокого уровня, чем фактологические или вопросы на перевод. Но все-таки более всего влияют на развитие мышления вопросы следующих трех типов.

5.     Вопросы на анализ подразумевают более детальное рассмотрение частностей в общем понимании изображенной ситуации, особенностей поступков героев, мотивов их поведения.

6.     Вопросы на синтез предполагают создание новых сценариев с привлечением собственного опыта. Они близки к вопросам на применение, но являются более широкими.

7.      Вопросы на оценку – это вопросы самого высокого уровня. Отвечая на них, ученик высказывает суждения о хорошем и плохом в соответствии с собственной системой ценностей и переводит ситуацию текста в личную систему взглядов.

Последние три уровня вопросов имеют одну общую черту: при ответе на них ученик должен использовать не только текстовую информацию, а привлекать весь свой опыт, высказывать собственные суждения. Это, безусловно, способствует формированию точки зрения, позиции, несет огромную воспитательную нагрузку.

Вопросы, развивающие критическое мышление из опыта Е. Селезневой (сайт Солнечный):
- что заставляет героя поступить именно так;
- как будут дальше  развиваться события;
- какие чувства вызвал у вас этот отрывок текста и т.д.

После 1 или 2 остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний»

На «стрелочках» - линиях соединения  - дети записывают объяснения своим версиям: таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать предположения с данными текста. 

После окончания работы с текстом руководитель может предложить детям на выбор 2-4 цитаты (пословицы, расхожих выражения), связанных с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации текста.

Пример: для рассказа В. Осеевой «синие листья» такие варианты: «Каков вопрос - таков ответ», «Друг познается в беде», «на обиженных воду носят». Детям нужно выбрать одну из них – какая на их взгляд больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Некоторые эссе зачитываются перед группой.

Как читать?

Чтобы полноценно воспринять литературное произведение, нужно эмоционально пережить его, заразиться им. Чтение – это упражнение в нравственном чувстве. Процесс чтения без переживания, без радости, без печали, без улыбки и слезинки лишь сушит ещё не расцветшую душу, делает её слепой к миру образов.

 «Человек, который читает вслух, раскрывается весь как есть. Если он не знает того, что читает, речь его невежественна, он жалок, и это слышно. Если он не живёт тем, что читает, слова остаются мёртвой буквой, и это чувствуется. Если он переполняет текст самим собой, от автора ничего не остаётся: цирковой трюк, и всё тут, и это видно. Тот, кто читает вслух, весь как на ладони перед глазами, которые слушают. Если он читает по-настоящему, если он опирается на знание и, не идя на поводу у своего удовольствия, сам его направляет, если его чтение – это сопереживание как публике, так и тексту, так и автору; если он заставляет признать насущность творчества, пробуждая самую тёмную и неосознанную потребность понимать, – тогда книги распахиваются настежь, и толпы людей, считавших себя отлучёнными от чтения, устремляются вслед за ним в открытые врата». ( Даниэль Пеннак об искусстве чтения вслух)

Читая детям литературное произведение, библиотекарь делится с ними теми мыслями и впечатлениями, которые у него возникли в результате чтения и анализа текста, старается вызвать соответствующий эмоциональный отклик, помогает понять основную идею произведения. Чтение должно быть простым и выразительным. Хорошее чтение – прежде всего правдивое и искреннее, верно истолковывающее текст и исключающее внешний эффект, театральность. К чтению надо готовиться заранее: знать текст и читать так, как будто лишь пробегаешь глазами по страницам книги. Но вот ещё одно мнение: «Не играйте с детьми понарошку. Не читайте как взрослый с высоты своего возраста. Не проводите мероприятия. Читайте искренно, как будто и сами как в первый раз, как в шесть лет… с изумлением. Мы же актёры высокой пробы, но дети всё равно талантливее нас. И фальшь чувствуют тут же. И не прощают. Не верят. И если там умерла собака, а вы улыбаетесь, то вы и есть главный злодей и чужой взрослый». Так считает Л. Воронова.

Крайне важно овладеть искусством громкого выразительного чтения.  По словам Рыбниковой М., «исполнение должно иметь целью произнести текст с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодику речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы… оно должно быть громким, ясным, чётким, доносящим до слушателя с полной чёткостью звучащее слово». Умение выразительно читать не природное умение, его можно выработать и развить путём постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приёмами.

Таким образом, особенности устной речи – экспрессия, интонация, - выделяют главное в тексте или то, что остаётся за текстом, и что в силу возрастных особенностей младшему школьнику трудно выявить самостоятельно, облегчают процесс восприятия. Во время чтения руководитель может сразу почувствовать непосредственную реакцию детей на прочитанное. Эффективность же громких чтений повышается в том случае, если они проводятся регулярно.

Младшие школьники, слушая выразительное чтение, сами начинают читать по-иному: более выразительно, пользуются паузами, передают в диалоге характер действующих лиц.

Не следует прерывать чтение, чтобы давать детям рассматривать иллюстрации. Какие-то картинки к рассказу мы можем показать во время вступительной беседы, остальные – в ходе беседы по содержанию текста.

Чтение текста фрагментами не является новшеством в педагогике. Всем хорошо  известно комментированное чтение. Но отличие состоит в целях, которые ставит перед собой руководитель в первом и втором случае. Когда речь идет о комментированном чтении, важен мониторинг понимания содержания, тех деталей, которые представлены в тексте, расстановка необходимых смысловых акцентов. Когда мы говорим о «Чтении с остановками», то первоочередной задачей ставим вызвать у ребенка заинтересованность произведением и творчеством автора, активизировать оценочные способности школьника, дать направление к формированию личностного отношения и собственной позиции.

Рассмотрим занятие с использованием стратегии «Чтение с остановками» из технологии развития критического мышления для работы с текстом рассказа В.Осеевой «Синие листья».

У Кати было два зеленых карандаша. А у Лены ни одного. Вот и просит Лена Катю:

– Дай мне зеленый карандаш.

А Катя и говорит:

– Спрошу у мамы.

Приходят на другой день обе девочки в школу. Спрашивает Лена:

– Позволила мама?

А Катя вздохнула и говорит:

– Мама-то позволила, а брата я не спросила.

– Ну что ж, спроси еще у брата, – говорит Лена.

Приходит Катя на другой день.

– Ну что, позволил брат? – спрашивает Лена.

– Брат-то позволил, да я боюсь, сломаешь ты карандаш.

– Я осторожненько, – говорит Лена.

– Смотри, – говорит Катя, – не чини, не нажимай крепко, в рот не бери. Да не рисуй много.

– Мне, – говорит Лена, – только листочки на деревьях нарисовать надо да травку зеленую.

– Это много, – говорит Катя, а сама брови хмурит. И лицо недовольное сделала.

Посмотрела на нее Лена и отошла. Не взяла карандаш. Удивилась Катя, побежала за ней:

– Ну, что ж ты? Бери!

– Не надо, – отвечает Лена.

На уроке учитель спрашивает:

– Отчего у тебя, Леночка, листья на деревьях синие?

– Карандаша зеленого нет.

– А почему же ты у своей подружки не взяла?

Молчит Лена. А Катя покраснела как рак и говорит:

– Я ей давала, а она не берет.

Посмотрел учитель на обеих:

– Надо так давать, чтобы можно было взять.

Вот такой рассказ. Вроде бы все ясно – речь идет о жадности, о некотором роде вредности. Вместе с автором (и с героем рассказа – учителем) мы с чувством справедливости осуждаем поведение школьницы – владелицы карандаша. Нас к этому прямо подводит сюжет.

Если в классе и найдется ученик, который будет задавать критические вопросы: «А что – больше ни у кого не было зеленого карандаша?» или «А почему синие листья – это плохо?», то ему ответят что-то вроде: «Ну, ты разводишь демагогию!», «Ты слишком фиксируешься на деталях, а не видишь главного»…Между тем, внимательный,  критичный настрой при чтении текста позволяет выявить такие факты, которые не сразу видны. Девочка попросила карандаш в достаточно невежливой форме (без волшебного слова «пожалуйста»), поэтому ответ подруги мог быть вызван именно таким обращением. Ситуация, описанная в рассказе, действительно максимально упрощена до трех активных и одного пассивного персонажа (брата), что исключает возможность рассмотрения других вариантов решения проблемы (попросить у других и так далее). Критическое мышление помогает увидеть в тексте иные уровни, которые могут привести школьника к выводу о том, что этот рассказ не только о жадности, но и о неумении общаться, о том, что негативные цели, как бы праведно они не выглядели, не приводят к позитивному результату: учитель ведь тоже не решил проблему, хотя последнее слово и осталось за ним.

Как правило, библиотекарь (педагог), работая с сюжетным текстом, больше сосредоточен на развитии у детей умения пересказать текст своими словами, выделить главную мысль (причем одну) и ответить на вопрос: «О чем собственно текст?». Критическое осмысление текста подразумевает размышления над вопросами: «С помощью каких средств выражения автор вызвал у нас те или иные чувства?», «Почему проблема, поднятая в рассказе, касалась именно девочек, а не мальчиков или кого-то другого?», «Почему рассказ был построен именно таким образом?». Опыт использования технологии РКМЧП показывает, что при определенных условиях дети уже второго класса вполне могут проявлять критическое мышление.

Итак, критическое мышление содействует формированию исследовательской культуры, культуры чтения и общему развитию мыслящей личности. Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. Почему мы используем термин «стратегия»? Дело в том, что он наилучшим образом отражает методологию технологии РКМЧП, поскольку стратегия – это совокупность методов, выстроенных в определенной последовательности, и направленных на достижение определенных ориентиров. В разных условиях, в разных ситуациях актуализируются разные характеристики критического мышления: умение использовать различные техники решения проблемных ситуаций; умение анализировать информацию на разных уровнях; владение техниками формулировки вопросов и другое.

Необходимый глоссарий

Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью.

Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Общим для всех учебных стратегий является построение образовательного процесса на основе трех фаз: вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия. Технология РКМЧП подразумевает аутентичную цели диагностику и следование определенным коммуникативным и поведенческим условиям: уважение к личности ребенка, принятие разных точек зрения, учет индивидуального стиля учебной деятельности, готовность идти на оправданный риск.

Читательский семинар – специально организованная форма работы с учащимися с целью обсуждения текстов посредством использования стратегий развития критического мышления.

Эссе (лат. «опыт») – размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения, согласующиеся с его опытом. Мини-эссе – соответственно, небольшое эссе на половину-полторы страницы, в котором учащийся выражает в свободной форме свои мысли по данной теме. От традиционного сочинения отличается большей свободой и меньшим объемом. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще. Ни в коем случае нельзя оценивать эти эссе с точки зрения грамотности. Их нужно воспринимать как способ развития мышления и формирование культуры чтения.

6. Список использованных источников.

1. Миронова Н. Выразительное чтение. О его роли в развитии речи // Дошкольное воспитание.  – 2006. - № 6. – С. 101-105

2. Пантюхова Т. Вслух. Громко. Про себя. Про нас! // Библиотека в школе. – 2004. - № 10. – С.54-56

3. Плохотник Т. М. Шпаргалка для взрослых. Приемы и методики читательского развития: [интернет-ресурс]

Режим доступа: news/shpargalka_dlja_roditelej…20

4. Сайт Солнечный Елены Селезневой  интернет-ресурс] Режим доступа: selezneva-lichnost.ru

5. Чаусова С.А. Громкое чтение как форма воспитания вдумчивого читателя // Библиотека в школе. – 2009. - № 1

6.Вишнякова Е. Главное – заинтересовать чтением / Е. Вишнякова // Библиотека в школе. - 2006. - № 16. – С.2-4

7. Загашев И.О., Гусева В.П. Чтение в библиотеке: стратегия «Чтение с остановками». – М.: Чистые пруды, 2010. – 31с. – (Библиотечка «Первого сентября» серия «Библиотека в школе» вып.32)