Конспект урока «Развитие литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения»

Бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №108»

г. Омска

Развитие литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения

подготовила

учитель начальных классов

Власова Елена Валерьевна

УМК «Школа России»

Стремительными темпами идёт в наше время развитие науки, техники, производства. Как в калейдоскопе, меняются «века»: «век полимеров», «век электроники», «век генетики» ... В таких условиях государству и обществу требуется огромное количество творческих работников высокой квалификации - тех, кого мы обычно называем талантами. Государственная национальная программа определяет стратегические направления развития образования и обеспечения постоянного духовного самоусовершенствования личности, формирования интеллектуального и культурного потенциала - высшей ценности нации. Такое направление системы образования предусматривает воспитание творческого человека, способного не только к трансляции, но и к созданию мировых образцов духовности и культуры.

В настоящее время абсолютной ценностью личностно ­- ориентированного образования является ребёнок. И в качестве глобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную духовную, творческую. Главное в личности - устремлённость в будущее, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «я».

Личность - это уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание творческой свободы человека является главным богатством общества. А личность является носителем объективно не предопределённого, которая своей волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия и на их базе - возникновение порядка из хаоса.

Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно - ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческих способностей одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни - стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех своих способностей организма и «я».

Фундаментом для подготовки в массовом масштабе высокообразованных людей, готовых к творческому труду, должна быть школа.

Наверное, уже нет таких взрослых, которые бы не признавали огромного значения детства для всей последующей жизни. Вряд ли сейчас найдётся кто - нибудь, кто будет настаивать на однозначно определяющей будущее роли врождённых особенностей ребёнка. Да, они важны, но всё же среда, взрослые, гораздо в большей степени влияют на развитие. Каково это влияние? В каком возрасте можно что - то изменить в ребёнке?

Так же, как раньше переоценивалась роль наследственности, врождённых особенностей, так и сейчас нередко переоценивается роль раннего опыта.

Если что - то упущено или, наоборот, заложено в ребёнка до 3 лет, то это уже навсегда. Но возможности изменений в человеке огромны и совсем не обязательно полностью теряются с возрастом. Главное - помогать ребёнку в его развитии в любом возрасте. Конечно, роль раннего опыта огромна, но многое можно исправить, многое заложить вновь. Надо только знать, что можно делать. Когда и как, чтобы помочь каждому вырасти творческой личностью, реализовать свои возможности.

Предпосылки развития творческой личности, творчества как отношения к жизни возникают достаточно рано у ребёнка, ещё в дошкольном его детстве. Однако формирование этих предпосылок ­вещь чрезвычайно тонкая, требующая специальных знаний и внимания к их развитию. К сожалению, приходится признать, что даже те элементы качеств творческой личности, которые могут быть сформированы в дошкольном детстве, встречаются у детей не так уж часто.

Почему? Да потому, что чаще всего мы не осознаём, что развитие творчества не происходит само, а требует особого внимания. Потому, что и в детском саду и дома мы стремимся дать детям определённые знания и навыки, не всматриваясь пристально, как и в каких ситуациях они могут использоваться, что может открыть и создать ребёнок самостоятельно. Потому, что мы не всегда отдаём себе отчёт, каким путём и какой ценой формируются у ребёнка эти конкретные умения. Не ломаем ли мы его личность при этом, не лишаем ли мы его качеств будущего творца и борца? И ещё потому, что уже в дошкольном детстве страшным призраком начинает маячить школа, и уж надо постараться любой ценой подготовить к ней ребёнка. А подготовка часто понимается как обучение чтению, счёту, письму. Это всё мы умеем сами, и, кажется, можем легко передать ребёнку. А вот творчество ... Неясно, что это и как к нему подступиться.

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью, какой - нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.

Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисования. Рисование и является типическим творчеством раннего возраста, особенно дошкольного. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых; иногда достаточно бывает самого лёгкого стимула для того, чтобы ребёнок принялся за рисование.

К началу школьного возраста любовь и интерес детей к рисованию начинают ослабевать. У очень многих, даже у большинства детей, сколько - нибудь самостоятельное тяготение к рисованию пропадает вовсе. Сохраняется эта привязанность только у одиночек, наиболее одарённых в этом отношении, да ещё у таких детских групп, у которых условия воспитания дома или в школе стимулируют занятия рисованием и побуждают его развиваться. С переходом в другую фазу развития ребёнок подымается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с тем меняется и характер его творчества. Рисование остаётся позади уже пережитым этапом, и его место начинает занимать новое, словесное, или литературное, творчество, которое и господствует, особенно в период полового созревания у подростка.

Само творчество словесное, в подлинном смысле слова ведёт своё начало именно с наступлением половой зрелости. Ведь нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создавать в слове нечто своё, по - новому (с особой точки зрения) воплощающее и комбинирующее действительные факты жизни. Ребёнок раннего школьного возраста ещё не в силах этого сделать, и поэтому его творчество имеет условный и во многих отношениях очень наивный характер.

Есть один основной факт, который очень убедительно показывает, что до литературного творчества ребёнок должен дорасти. Только на очень высокой ступени накопления опыта, только на очень высокой ступени овладения речью, только на очень высокой ступени развития личного внутреннего мира для ребёнка становится доступным литературное творчество. Этот факт заключается в отставании развития письменной речи детей от их устной речи. Объяснение этому несоответствию в развитии устной и письменной речи заключается, главным образом, в различии трудности того или другого средства выражения для ребёнка; когда ребёнок становится перед более трудной задачей, он начинает справляться с ней, как будто бы он был значительно моложе возрастом.

То же самое происходит и тогда, когда ребёнок переходит от устной речи к письменной. Письменная речь представляет большие трудности вследствие того, что она имеет свои законы, частью отличные от законов устной речи, и эти законы оказываются ещё недостаточно доступными ребёнку. Детские произведения, как по содержанию, так и технически по большей части примитивны, подражательны и не обнаруживают усиливающейся постепенно интенсивности.

Значение этого творчества важно скорее для самого ребёнка, чем для литературы. Было бы неверно и несправедливо рассматривать ребёнка как писателя и предъявлять к его произведениям те требования, которые мы предъявляем к произведению писателя. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Игра нужна самому ребёнку, также и детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развёртывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Это, конечно, не значит, что детское творчество должно возникать только самопроизвольно из внутренних побуждений самих детей, что все проявления этого творчества совершенно одинаковы и что они должны удовлетворить только субъективному вкусу самих детей. В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребёнок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребёнка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии и упражнении всех сил и задатков ребёнка. Также и детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребёнка. Смысл и значение детского творчества в том, что оно позволяет ребёнку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даёт новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребёнка; впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьёзный лад, И, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребёнку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира.

Основной задачей уроков литературного чтения является воспитание эстетически развитого читателя, способного не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому, а также самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отражённые в них.

Предмет литературной деятельности - художественное целое произведения, художественная модель мира. Центр этого целого ­герой, погружённый в поток изображаемых жизненных событий, как бы проживающий свою жизнь «изнутри». Автор же и читатель переживают эту жизнь героя эстетически, оформляя её в художественные образы. Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа можно понимать как специфический диалог между ними, опосредуемый художественным текстом. Каждое звено взаимодействия «автор - художественный текст - читатель» М.М. Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими. По мнению М.М. Бахтина, работа читателя определяется двумя задачами: первая - попытаться понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами автора»; вторая - включить произведение в свой, чужой для автора, контекст, то есть выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами читателя». Обе эти задачи реализуются в процессе специфического диалога между автором и читателем. Особенность этого диалога в том, что он - «заочный», что это диалог «через» художественный текст.

Положение о том, что автор является создателем художественных образов, не вызывает сомнений. Но и читатель творит, а не воспринимает образный мир произведения «готовым». Перед ним лишь типографические знаки, их восприятие служит основой для сложной психической деятельности по пониманию текста. Но и в тексте не дан целиком художественный образ, а содержится лишь «канва», «вехи», ориентиры работы читателя по воссозданию художественного образа. Читатель не просто репродуцирует, а сам строит адекватный, но не тождественный авторскому, образ, следовательно, является полноценным творцом.

Представление о работе читателя как сотворческой вступает в противоречие с широко принятым в обучении представлением. О читательской деятельности как репродуктивной. В соответствии с этим меняются и цели обучения: не запоминание сюжетов и заданных учителем или учебником трактовок произведения, оценок героев, составление плана и пересказ художественного текста, не привычный школьный анализ (положительных и отрицательных героев, выявление «художественных средств», метафор, пейзажа, портрета и др.), а воспитание творческого читателя, создающего адекватную авторскому замыслу целостную образную картину мира, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке произведения.

Такое представление о читателе диктует и принципиальное изменение сущности работы детей в позиции «читатель». При творческом прочтении текста не указывается конкретный результат усвоения, не даётся однозначная оценка относительно каждого произведения, наоборот, никогда не может быть одного­ единственного заранее запрограммированного результата. Тем более что мы имеем дело с многозначностью и глубиной самой художественной модели мира - художественного произведения, что и позволяет не только разным поколениям читателей прочитать текст по - своему, но и одному и тому же человеку в разные периоды своей жизни воспринимать тот же текст по - разному.

Понимание читателем художественного произведения невозможно без оценки. Даже «неразвитый» (наивный) читатель сопровождает своё понимание эмоционально - нравственными оценками героев. Что же касается развитого, культурного читателя, то его творчеству непременно сопутствует сложная эстетическая оценка. Это значит, что позиция читателя сливается с позицией критика и о работе «чистого» читателя можно говорить только условно. В этом слиянии на первое место выходит то одна, то другая позиция: при непосредственно - эмоциональном восприятии - позиция читателя, в процессе читательской интерпретации - позиция критика.

Такое представление о работе читателя показывает, что она не сводится только к процессу чтения художественной литературы. Развитый читатель должен уметь читать литературу, помогающую постигать и художественные тексты (литературоведческую, историко- литературную, и литературно - критическую), и окружающую жизнь (художественную публицистику). Он должен уметь и сам выстраивать суждения о художественных произведениях и отображённых в них жизненных явлениях. Развёрнутые суждения читателя приобретают форму литературно - критических жанров, то есть читательская работа сливается с авторской и появляется автор-критик. Создание таких развёрнутых читательских суждений, их оформление по законам определённых жанров требует иных способов работы и, в свою очередь, направлено на развитие уже совершенно другого типа читателя.

Ведущим видом работы, обеспечивающим становление позиции «читателя», выступает акцентное вычитывание, то есть «вычерпывание» из текста определённых моментов, существенных для понимания авторского замысла, авторских оценок. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда, однако, не знает её исчерпывающего решения. Акцентное вычитывание - путь не только к пониманию точки зрения автора, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.

Идеальное вычитывание - это создание целостной «партитуры» текста. Подобная «партитура» предполагает последовательное движение вслед за развитием мысли - чувства автора, воссоздание целостной условной модели, «картины жизни», толкование художественной формы как содержательной на всех её уровнях - от родо - видовых признаков до слова, ритма, звука. Такое прочтение требует очень высокой квалификации, литературно - критического профессионализма и занимает много времени. Выведение учеников на уровень настоящего профессионализма не является задачей среднего образования, но дать читателю необходимые и достаточные средства для его самостоятельной читательской практики школа должна. Наиболее целесообразный путь достижения этого - акцентное вычитывание.

При работе с лирическим стихотворением главной задачей является вычитывание развития настроения лирического героя. Эта задача для маленького читателя представлена вопросом: «Как развивается настроение рассказчика - героя в этом стихотворении?». Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте рассказчика («лица говорящего»). Следующий этап - вычитывание развития чувства - мысли рассказчика, его настроения, вызываемого различными событиями жизни. В процессе этой работы читатели- ­школьники пытаются по авторским «вехам» И «указателям» воссоздать условную модель мира, увидеть её «глазами рассказчика».

При работе с эпическими и драматическими текстами главной задачей, кроме воссоздания картины мира, становится выявление различий в точках зрения автора, рассказчика (в эпосе) и героев. Эта задача сформулирована вопросом: «Чьими глазами видится мир, чьими устами ведётся рассказ о нём и передаются мысли и чувства?». Её решение подводит читателя к пониманию авторской оценки характеров героев, мотивов их поведения. Такая работа требует выделения «рассказчика» (героя или повествователя), его наличия или отсутствия (в драме), выделения героев, определения их точек зрения.

Акцентное вычитывание в начале обучения протекает в форме коллективной классной работы, в процессе которой дети постоянно переходят от прочтения текста к его толкованию, пытаются обосновать своё мнение, подтвердить его, «доказать» текстом.

Постепенно эту работу следует переводить в форму индивидуального письменного сочинения, соответствующую определённым литературно - критическим жанрам. Ученики, выражая свои читательские мнения, становятся не только читателями - ­критиками, но и авторами - критиками. На первых порах такие сочинения детям следует задавать после изучения текста в классе. К концу начальной школы некоторые сочинения необходимо проводить до изучения текста в классе (отзывы о лирических стихотворениях). К старшим классам предваряющие сочинения должны преобладать. Работа над сочинением, предваряющим коллективную работу по изучению текста, формирует именно самостоятельного читателя, тогда как сочинения, которые пишутся после изучения текста, ориентируют детей на запоминание готовой трактовки, воспроизведение «чужой» интерпретации.

Коллективное обсуждение индивидуальных литературно - критических сочинений - следующий этап акцентного вычитывания. На этом этапе в ходе обсуждения сочинений читательские мнения детей корректируются, осуществляется «сотворчество». В процессе этой работы критики оценивают сочинения соучеников, помогают уточнить чьё - то суждение и тем самым выступают в позиции «соавторов» сочинения. Уроки - обсуждения необходимы и чрезвычайно важны для развития читательской деятельности. Именно на них, благодаря вновь возникающей необходимости обращения к тексту в поисках доказательных обоснований своих прочтений, углубляется понимание текста, выявляются наиболее трудные для понимания моменты, оценивается допустимое и недопустимое в свободной интерпретации.

Вторая ведущая позиция наравне с позицией читателя - авторская.

Детское литературное творчество направлено на создание художественного высказывания в соответствии с законом выразительной художественной формы. Широкое включение такого творчества и его ведущая роль в начальной школе - принципиальное отличие предлагаемого курса от традиционного. Разумеется, перед общеобразовательной школой не стоит задача воспитания писателей­ профессионалов. Художественное творчество необходимо, прежде всего, самому ребенку для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека (Л. С. Выготский). Собственный писательский опыт является условием развития читателя. «От маленького писателя к большому читателю» - так афористично формулировала это условие М. Л. Рыбникова. Необходимость «сбывания» в авторской позиции для развития читателя подчеркивал и М. М. Бахтин. Действительно, собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному высвечивает для него процесс чтения. Более того, в каждом авторе представлен читатель: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, пытается посмотреть на свое произведение его «глазами», а читатель, творчески воссоздающий авторский принцип видения, как бы смотрит на мир «глазами» писателя, пытается слиться с ним.

Для введения младшего школьника в художественное творчество, с психологической точки зрения, есть все основания. Во-первых, у него развиты сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он - и автор, и герои, и актер. И если «включить» В эти игры «зрителя», то автор, сочиняющий и исполняющий роль «для себя», начнет ориентироваться на зрителя, задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник еще во многом «первооткрыватель»: ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру. Эта «детская свежесть взгляда» роднит ребенка с художником и выступает как еще одна важная предпосылка для художественного творчества. И, наконец, он очень чувствителен к языку как к материалу литературы: у него развито «чувство языка» - ему небезразлично звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова.

Какие же виды работ позволяют развивать художественное творчество?

Один из важнейших видов работ основывается на наблюдении за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков (разглядывание осенних листьев, кочанов капусты, вида за окном и др.). Такое наблюдение развивает видение конкретно - чувственного облика мира. Но для того, чтобы создать художественный образ, необходимо не просто наблюдать, подмечать какие - то конкретные чувственные, неповторимые признаки предмета или явления, но и открывать через них в предмете его возможную внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни. Внимательно всматриваясь в мир, художник как бы постоянно переходит границу «я» И «не я», соединяя области субъективного и объективного через художественный образ, воплощая в нём своё единство с миром.

Эта работа вначале обучения проводится в форме коллективного этюда (под руководством учителя класс решает общую творческую задачу), и в ней происходит реальное распределение позиций: автор-­художник сочиняет, читатель - критик оценивает созданную картину мира и помогает её совершенствовать. Следующий этап ­индивидуальная письменная работа - классное или домашнее сочинение (работа в позиции автора - художника). И, наконец, завершающий урок - обсуждение детских сочинений, на котором читатели - критики оценивают работу авторов - художников, учатся видеть удачи и неудачи, помогают сделать произведения совершеннее.

На этих уроках ребёнок развивается и как автор, и как читатель. Это достигается, прежде всего, потому, что обсуждается не далёкий, взрослый, достигший высот мастерства писателя, а сверстник, имеющий право на неудачу. К нему можно непосредственно обратиться с вопросами, сравнить замысел и результат, а сам автор может учесть мнение одноклассников, то есть диалог автора и читателя может развернуться как «очный».

Главное условие при проведении этих работ - предмет не должен быть «освоен эстетически», не должен нести на себе печать привычной культурной оценки, чтобы непосредственному детскому творчеству не мешали литературные образцы и житейские штампы (например, «роза» - освоенный «литературный» предмет, да и в жизни её принято считать прекрасной). Сочинения, которые создают дети в соответствии с творческими заданиями, требуют от маленьких авторов открытия собственного неповторимого видения. В этом - то и должны помочь уроки, посвящённые наблюдению за реальностью, за предметами и явлениями окружающей жизни.

Другой вид работы основывается на наблюдении за художественным текстом. Вычитывание текста открывает детям то, как наблюдает за реальность художник - профессионал. Видение конкретно - чувственного мира, его внешних признаков и внутренней жизни открывается в процессе акцентного вычитывания художественного текста. Такая работа читателя, старающегося понять суть работы автора, предшествует индивидуальной письменной работе.

Наблюдение за реальностью и за её претворением в художественном тексте помогает большинству детей включиться в творческую работу, облегчает её, носит обучающий характер.

Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры - драматизации.

Более сложной работой является инсценировка эпического произведения, детям предстоит сменить много позиций: режиссёра, актёра, декоратора и так далее. Наиболее полно и естественно творческое развитие детей протекает в том случае, когда инсценировка не требует заучивания и точного воспроизведения текста роли, а строится по принципу свободной импровизации, в которой заранее оговорены основные сюжетные ходы и характеры, а реплики героев возникают по ходу действия и могут меняться. Желательно, чтобы уроки такого типа учитель проводил несколько раз в год.

Работа автора - публициста, «детская публицистика», называется «размышления о жизни». Это название не случайно: действительно, размышления ребёнка ещё «детские», не имеют свойственного настоящей публицистике широкого общественного звучания, пока это ещё открытие самого себя и друг друга. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит перед ребёнком довольно серьёзные проблемы, поэтому такая работа позволяет развивать важное качество публициста - выражение собственного мнения, личной заинтересованности и пристрастности. Она даёт детям возможность выразить своё отношение к различным явлениям, событиям, проблемам. Более того - помогает выработать его, осознать и

углубить, развивает интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения другого.

Каждая тема публицистического сочинения должна быть личностно значимой для ребёнка, а выбор жанра производит сам автор в соответствии со своей внутренней задачей, то есть задачи оформления становятся средством решения содержательных задач. Работа над такими сочинениями начинается в коллективной форме, когда дети создают устные рассказы на близкие им темы: «Моя мама», «Моя любимая игрушка», «Моё любимое занятие».

Подобные сочинения не требуют особой предварительной работы. Достаточно, объявляя тему сочинения, обсудить с детьми круг возможных проблем, вопросов, на которых можно остановиться. Например, перед сочинением «Моя любимая игрушка» можно поставить такие вопросы: как выглядит твоя игрушка? Почему тебе дорога именно она? Как относятся к ней другие люди - взрослые или сверстники?

Детские публицистические сочинения необходимо обсуждать, но особым образом. Если при обсуждении художественных и читательских (критических) сочинений основная задача - понимание содержательной художественной формы, то обсуждение публицистического характера имеет своей задачей, прежде всего сопоставление позиций авторов - публицистов, их точек зрения на проблему. Такие уроки направлены в первую очередь на становления мировоззрения, а языковые задачи в ходе обсуждения встают лишь постольку, поскольку автор и его читатель почему - либо не могут достигнуть взаимопонимания. Такой характер обсуждений наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, когда, например, разговор о сочинении на тему «Понимать человека» разворачивается вокруг сложных вопросов: хорошо или плохо, когда тебя понимают? Чем хорошо? Чем плохо? Важно ли кто тебя понимает?

Материалом для публицистических сочинений могут служить и художественные тексты. В таких случаях акцентируются не художественные задачи (как в работе автора - художника), а нравственные проблемы: текст выступает лишь как пример некой

жизненной ситуации; обсуждается герой, его характер, поступки без установки на понимание авторской позиции и художественной формы как содержательной.

Подход к художественному тексту как к реальной картине жизни может, конечно, повлиять на нравственное развитие детей, правда менее плодотворно, так как значимость нравственным проблемам придают не сами по себе житейские события, а высота нравственной позиции автора.

Искусство, безусловно, ставит и решает нравственные проблемы, но это происходит внутри проблем эстетических. Чтобы не утратить эстетическую специфику, необходимо сначала поработать с текстом как произведением искусства, решить художественные задачи, попытаться понять авторскую позицию, а затем уже обратиться к какой - то нравственной проблеме для решения чисто этических задач, чётко при этом осознавая этот переход и перенося в реальную жизнь не только условного героя, но и авторское отношение к нему. От выделенных и оцененных авторами черт характера героев - путь к обсуждению реальных проблем детской жизни: какие черты характера дети ценят в людях, какие бы хотели воспитать у себя.

Детская публицистика играет большую роль в личностном развитии детей.

Учащиеся начальной школы ещё не имеют опыта написания сочинений. Поэтому, мне показалось разумным вводить детей в творческую деятельность с работы в позиции автор - публицист. Главным в выборе данной позиции послужило то, что эти сочинения должны писаться детьми на близкие и понятные для них темы, когда каждому ребёнку есть что сказать. Ведь по своему опыту и по опыту своих коллег - учителей знаю о том, как трудно детей «разговорить» при обсуждении какого - либо вопроса, как тяжело иногда побудить их выражать своё мнение, не боясь того, что это мнение может быть ошибочным, иметь свою оценку происходящим в тексте событиям и личностным качествам героев, побудить их просто задуматься над чем - либо.

Работа автора - публициста и ставит перед собой целью формирование мировоззрения детей, умения выражать собственное мнение. А главное - помогает выработать это мнение, осознать его и углубить. Без этого осознания невозможно получить полноценного автора - критика. Ребёнок должен научиться чётко чувствовать и осознавать своё личное отношение к чему - либо для того, чтобы впоследствии соглашаться или не соглашаться с авторской позицией.

Темы сочинений, понятные детям, не вызывают трудностей при написании, каждому ребёнку есть что сказать на ту или иную тему. Поэтому, первое, что сразу удаётся - это благоприятный настрой учащихся на работу, появление желания высказаться. И вот он ­первый авторский опыт.

Важную роль в становлении автора - публициста играют чтение и обсуждение детских сочинений. При прослушивании текстов своих одноклассников, ребёнок невольно обогащает свой словарный запас, обращает внимание на то, что один и тот же вопрос можно рассмотреть с разных сторон, слышит какие слова и образы подобрали в своих сочинениях другие дети. Благодаря этому, пропадает скованность и однотипность (узость) мышления. И на следующую тему учащиеся посмотрят уже под другим углом зрения, более развёрнутым, а также задумается над словами, с помощью которых им хотелось бы передать свои мысли и чувства. А это уже проявление задатков автора - художника.

«Моя любимая игрушка», «Мой лучший друг», «Моя мама», «Мой любимый урок» - это темы публицистических сочинений, по которым работали дети. Читать детские сочинения очень интересно. Сквозь тексты этих сочинений просматривается личность каждого ребёнка, его жизненные ценности.

Так, рассказывая о любимой игрушке - маленьких солдатиках, один из учеников уточняет, что играет не в войну, а в освобождение, его солдаты не нападают, а защищают. Вот, мы уже видим точку зрения ребёнка, его позицию к насилию и военным действиям. Другой видит ценность своей игрушки именно в том, что её подарили мама и папа. Значит, ребёнок уже осознаёт значимость родителей в своей жизни, понимает, что эти люди - самые важные в его судьбе, а не просто воспринимает их как само собой разумеющееся. Это подтверждается и сочинением на тему «Моя мама», в котором ребёнок называет маму своим сердцем.

Рассуждения детей о дружбе тоже вызывают большой интерес. Помимо того, что эти сочинения помогают выявить отношения детей в классном коллективе, они дают возможность узнать, кого дети называют друзьями, какие качества личности ценят более всего, насколько точно и правильно могут описать своего лучшего друга. Для кого - то важно наличие общих занятий и интересов, кто - то более всего ценит надёжность и верность, кто - то доверие, кто - то ум своего друга. А один из мальчиков считает важным качеством, необходимым друзьям - это забота друг о друге. Размышляя о дружбе, он пишет, что со своим товарищем они только учатся дружить и дружеские отношения должны быть проверены временем.

Читая сочинения детей на тему «Мой любимый урок», можно узнать предпочтения детей, выявить их мотивацию к учению, понять насколько значима для них школа, интересен ли им процесс обучения. Есть возможность изменить что - то в своей работе, улучшить её, сделать интересной для всех учеников.

Благодаря таким сочинениям, мы можем не только узнать отношение ребёнка к чему - либо, но и заглянуть в сердце, в душу каждого ребёнка. Задача учителя - рассмотреть личность учащегося сквозь его высказывания, понять тревоги и радости, волнующие детей, помочь разобраться в самом себе. Наряду с работой в позиции автор - публицист, были сделаны попытки поработать в позиции автор - художник. Дети рассуждали на темы: «О чём мечтают деревья зимой?» и «Воспоминания старой двери». Работа над этими сочинениями строилась по - другому. Сначала ребята наблюдали, рассматривали, делились своими впечатлениями. Детям было предоставлено время для размышлений, для вынашивания идеи сочинения. И только по истечении времени им было предложено выразить свои мысли на бумаге.Не всем ребятам удалось придумать интересные образы, описать своё видение этого вопроса. Но у некоторых детей получилось довольно неплохо.

Так, рассуждая на тему «О чём мечтают деревья зимой?», большинство детей писали о том, что деревьям хочется тепла, солнца, потому что за время зимы они очень устали от холода и отсутствия света. Но одна девочка считает, что деревья не хотят прихода весны, потому что тогда им придётся «одеться в тёплые и тяжёлые шубы», в которых будет жарко.

Работа над следующей темой уже дала белее плодотворные результаты. Ребятами применялись образы невесты в подвенечном платье, пожилой женщины, вспоминающей свою молодость. Трещинки на двери сравнивались с морщинками, помещение для хранения старой мебели называлось «королевством забытых вещей». Различными были и чувства, «испытываемые» дверью.

По мнению одних детей, она «тосковала», вспоминая прожитую жизнь, другие считали, что дверь «радуется» тому, что «послужив» людям, может теперь заняться собой.

Чтение и обсуждение этих сочинений вызвало большой интерес у ребят мне кажется, никогда ещё дети не испытывали такого удовольствия, слушая друг друга.

В завершении хотелось бы выделить такоё приём развития детского литературного творчества как сочинение детьми стихотворений. Начинать такую работу следует нахождения рифмы в стихах поэтов, затем подыскивать рифмующиеся слова к определённому слову, после - усложнить задачу, предлагая составлять рифмы на заданную тему. Подводя итоги, хотелось бы сказать, что развивать детское литературное творчество, несмотря на его «примитивность», можно и нужно, ведь никогда заранее не знаешь, в какой момент и при каких обстоятельствах раскроется внутренний мир того или иного ребёнка. Существует масса различных приёмов и способов, помогающих учащимся раскрыть себя. И очень важно, чтобы учителя применяли эти методы в работе с детьми.

Список использованной литературы:

1. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Ещё не поздно. - М., 1992.

2. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М., 1989.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

4. Глоцер В.И. Дети пишут стихи: Книга о детском литературном творчестве. - М., 1964.

5. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. - С.- П., 1996.

6. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса четырёхлетней начальной школы. - М., 2002.

7. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.

8. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников,­ М., 1982.

9. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. - М., 1978.

10. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1979.