Конспект урока «Сложность дифференциальной диагностики стёртых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения» по педагогике для все классыа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребёнка – детский сад № 62

города Хабаровска

Сложность дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения.

Подготовила:

учитель-логопед

Лихова Елена Павловна

Хабаровск 2010

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах.

Это обусловлено, прежде всего, сложностью дифференциальной диагностики стёртых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения различного этиопатогенеза. Нарушения фонетической стороны речи при стёртой дизартрии, являясь внешне сходными по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеет, однако, свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции.

Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.

Главная проблема, с которой сталкиваются логопеды – это неумение ребёнка с дизартрией использовать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. Основная трудность – это введение поставленного звука в речь.

Анализируя всю литературу по автоматизации звуков, я пришла к выводу, что очень редко встречаются виды работ, направленные на ОСОЗНАННОЕ УСВОЕНИЕ положений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения того или иного звука. Работа по закреплению звука ведётся по подражанию с использованием большого количества тренировочных упражнений и зрительного контроля. В таких условиях артикуляция звука формируется неосознанно, т.е. ребенок усваивает правильную артикуляцию звука, не имея о ней необходимых знаний.

Работу рекомендуется осуществлять по двум направлениям: формирование кинестетической основы движений и формирование кинетической основы движения.
Определяющим является формирование статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии и кинестетического следового образа движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов.

Работа по развитию артикуляторного праксиса начинается с уточнения названий артикуляционных органов и их частей, формируется ощущение кончика, спинки, корня языка, его боковых краев. Для этого используется зрительный показ, тактильная стимуляция шпателем, опора на вкусовые ощущения. Например, для развития ощущения кончика языка просят ребенка лизнуть конфетку или мороженое, капают соки, помещают кусочек апельсина на кончик языка и др.
При формировании кинестетической основы артикуляторных движений проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно артикулируемых детьми звуков. Внимание дошкольников привлекается к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается. Эта работа продолжается и на материале поставленных звуков.
Рекомендуется использовать известные в логопедической практике приемы:
- определение участков работающих и пассивных органов артикуляции по следам прикосновения зондом, шпателем и др.;
- воспроизведение артикуляционной позиции сохранных звуков;
- утрированное произношение сохранных звуков;
- удержание артикуляционной позы в течение 5-7 секунд;
- словесное описание артикуляционного уклада заданного звука;
- показ отдельных элементов артикуляции на схеме, муляже и др.;
- учет разнообразных осязательных ощущений;
- прием соотнесения частей артикуляции с какими-либо предметами.
Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положения и движения артикуляторных органов (например, ощущение поднятия спинки языка при произнесении [к], [г]), касание определенных частей языка разных частей ротовой полости (например, при произнесении звуков [г] и [д]). Проводится работа по формированию умения определять положения губ (вытянутых трубочкой или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), различать узкий и широкий язык. Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных ([з], [б], [д], [г] и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при [у]); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков [ф, в, х] и др., краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [ п, б, т, д, к, г] и др.; ощущение узкой ([с], [з] [ф] и др.) широкой струи воздуха (например, [т], [к] и др.). Важны температурные ощущения: [с], [з], [ф] - прохладная струя воздуха, [ш], [ж], [х] [п] - теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: «До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних?», «Какой получился ветерок: холодный или теплый?», «Какие органы артикуляции образовали «смычку» («щель»)?», «Определи место образования преграды» и др.

В процессе коррекции звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии закрепление вновь сформированных звуков, предлагается начинать со структуры слогов типа СГ, а затем переходить к структуре «гласный-согласный» (ГС). При автоматизации звуков [с], [с'] допускается введение звука прежде в слог структуры ГС. При автоматизации свистящих звуков целесообразно работу начинать с гласных А, Ы, т.к. артикуляция этих звуков не противоречит артикуляционному укладу звука С.
Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Поэтому формируемый звук в последнюю очередь отрабатывается в наиболее частотных вариантах сочетаний согласных звуков.
От закрепления звука в слогах рекомендуется перейти к его отработке в словах.
Свистящие звуки при работе с детьми с дизартрией рекомендуется формировать не в последовательности «в начале слова», «в конце», «в середине», а наоборот, так как произнесение этих согласных в абсолютном конце слов способствует формированию у детей осознаваемых ими кинестетических опор.
В словах слоги типа СГ (как и другие типы слогов) отрабатываются прежде всего в сильной позиции, то есть формируемый гласный звук находился под ударением, а согласный перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. (Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Образ-представление — это совокупность чувственных восприятий, ощущений, чувственного познания - отражение действительности ребенком и перенесение ее на органы артикуляции.

Таким образом, создание образа-представления преследует своей конечной целью введение исправленного звука в самостоятельную речь.

ВЫВОД:

Предлагаемая комплексная работа по коррекции нарушенных звуков у детей может использоваться и для воспитания   правильного   произношения   всех   изучаемых звуков. Она позволяет значительно сократить время, затрачиваемое напостановку, автоматизацию, дифференциацию  звуков. Знания, умения, навыки, полученные ребенком при коррекции первой группы звуков (с, з, ц), переносятся на новые группы звуков, что позволяет ребенку закрепить знания, умения, навыки и накопить опыт работы со звуками.

Состояние произношения ребенка-дизартрика, даже несмотря на огромные компенсаторные возможности детского мозга, мало подвержено спонтанной положительной динамики. Это понятно, потому что речь идёт об органики. Следовательно, необходима возможно более ранняя диагностика и коррекция дизартрии.

Очень трудно научить ребенка тому, что не вызывает у него интереса. Откажитесь от слов «надо», «обязательно», «ты должен», «давай заниматься». Замените их на заманчивое «Давай поиграем!». Если ребенок отказывается от занятий, не спешите упрекать его, а попробуйте понять, что вы делаете не так.

Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, - это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях, в том числе и выполнении домашних заданий. (Из опыта работы)

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Последовательность создания образа-представления

коррегируемого (изучаемого) звука.

Эта работа может проводиться как индивидуально, так и с группой детей.

1.   Предварительная работа.

1. Выявление дефектно произносимых звуков у ребенка

2. Создание развивающей среды (создание сенсомоторной зоны: дидактические и развивающие игры, уголок для развития пальчиковой моторики, развития фонематического слуха, зрительного восприятия и т.д.)

3. Изучение (познание) себя и своих органов речи.

4. Создание образов-представлений движений пальчиков рук (пальчиковая гимнастика).

5. Создание образов-представлений основных движений органов артикуляции (артикуляционная гимнастика).

2.   Основная работа.

1. Создание образов-представлений движений органов артикуляции, необходимых для постановки определенной группы звуков (свистящих, шипящих, л, р).

2. Создание образа-представления коррегируемого звука:- выбор реального образа из окружающей действительности (предметного мира) на коррегируемый звук

• включение   ребенка   в   работу   с   образом   из окружающей     действительности      (предметного мира) с целью извлечения характерных признаков и перенесение их на коррегируемый звук;

• перенесение   созданного   образа   на   органы артикуляции с целью получения кинестетических ощущений, на кожу с целью получения тактильных ощущений, на органы слуха для получения слухового восприятия и фонематического представления;

• создание образа-представления от полученных ощущений, представления о произносимом звуке на основе цвета, графики;

• перенесение   созданного   образа-представления коррегируемого звука на движение рук

• извлечение   результатов   работы   с   образом-представлением в процессе активной деятельности ребенка (автоматизация звука);

• логическое перенесение характеристик созданного образа-представления коррегируемого звука на образ буквы;

• осознанное оперирование понятиями звук-буква;

• включение ребенка в процесс чтение печатания букв, слогов, слов, предложений;

• перенесение   приобретенного   положительного опыта   по   коррекции   звука   на   формирование необходимых теоретических знаний  дифференцированных признаках фонем;

• осознанное использование ребенком полученных знаний при коррекции других групп звуков.

3. Заключительная работа (обобщение достигнутых результатов работы по коррекции звукопроизношения совместно с ребенком).

2. Диагностически значимые отличия речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией.
   
   

При сложной функциональной дислалии:
• страдает артикуляция только согласных звуков;
• четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различных условиях их реализации;
• закрепление сформированных звуков не вызывает затруднений;
• не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи;
• изменения дыхания не типичны;
• фонационные расстройства не отмечаются;
• дискоординация дыхания, голосообразования и артикуляции отсутствует.

При стёртой дизартрии:
• возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
• изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
• процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
• характерен ускоренный или замедленный темп речи;
• дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
• страдает координация указанных процессов.

3. ПАМЯТКА

для работы по автоматизации звуков С, СЬ, Ц

у детей с дизартрией.

В процессе коррекции звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии закрепление вновь сформированных звуков, предлагается начинать со структуры слогов типа СГ, а затем переходить к структуре «гласный-согласный» (ГС). При автоматизации звуков [с], [с'] допускается введение звука прежде в слог структуры ГС. При автоматизации свистящих звуков целесообразно работу начинать с гласных А, Ы, т.к. артикуляция этих звуков не противоречит артикуляционному укладу звука С.
Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Поэтому формируемый звук в последнюю очередь отрабатывается в наиболее частотных вариантах сочетаний согласных звуков.
От закрепления звука в слогах рекомендуется перейти к его отработке в словах.
Свистящие звуки при работе с детьми с дизартрией рекомендуется формировать не в последовательности «в начале слова», «в конце», «в середине», а наоборот, так как произнесение этих согласных в абсолютном конце слов способствует формированию у детей осознаваемых ими кинестетических опор.
В словах слоги типа СГ (как и другие типы слогов) отрабатываются прежде всего в сильной позиции, то есть формируемый гласный звук находился под ударением, а согласный перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. (Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Список используемой литературы:

1. Е. Ф. Архипова. Стертая дизартрия у детей. АСТ, 2006.

2. И.А. Смирнова. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. Детство- Пресс, 2007.

3. Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. Логопедия. Дизартирия. Владос, 2009.