Презентация "Зарубежные особенности психологического развития" по психологии – проект, доклад

Тема 5. Зарубежные теории психологического развития

с первой трети XX столетия предпринимались попытки построения теорий развития. Все существующие теории развития можно условно разделить на четыре основных теоретических группы, в каждой из которых по-разному трактуется роль среды и наследственности или различно решается вопрос об условиях и движущих силах психического развития: биологизаторское (биогенетическое) направление; социологизаторское (социогенетическое) направление; позиция конвергенции, или двухфакторности; теории саморазвития, или выявления внутренних движущих сил развития.

Биологизаторское направление

Теория рекапитуляции в XIX американский психолог Стенли Холл (1844—1924), сформулировал биогенетический закон (закон рекапитуляции (повторяемости)): онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза Эта концепция возникла под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина.

Грэнвилл Стэнли Холл (1844 — 1924)

Был пионером американской психологической науки и учителем. Его интересы сосредоточены на развитии детей и эволюционной теории. Он получил степень доктора психологии под руководством Уильяма Джемса в Гарвардском университете после работы в лаборатории В.Вундта в Лейпциге. Он начал свою карьеру учителем английского языка в колледже. В 1882 году он был назначен профессором психологии и педагогики университета Джонса Хопкинса

Стадии психического развития человека: Млекопитающее – ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением. Высшее млекопитающее – во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию. Начальная ступень человеческого состояния – овладение вертикальной походкой и речью. Ступень первобытных народов – первые пять лет игры и сказок. Вступление человека в культуру (с ее государственными и экономическими организации) – поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными

последовательность стадий психического развития заложена генетически, а биологический фактор (созревание инстинктов) - ведущий фактор развития человека. Т.К. отменить врожденные предрасположения невозможно для педагогической практики нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания.

Значение теории рекапитуляции

первая широко известная концепция детского развития, пробудившая интерес и у других исследователей. поиск закона, стадий, логики развития; попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь.

Теория созревания (нормативный подход)

Американские психологи Арнольд Гезелл (1880-1971) и Льюис Термен (1877-1956) проводили лонгитюдное изучение психического развития детей с рождения до подросткового возраста. Сформулировали общий закон развития: темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития.

Периодизация возрастного развития А.Гезелла: от рождения до 1 года — наиболее высокий «прирост» поведения, от 1 года до 3 лет — средний, от 3 до 18 лет — низкий темп развития. развитие понималось как адаптация к среде, основанная на биологических факторах созревания организма. Недостатки теории созревания Психическое развитие понималось как «прирост поведения» не анализировались причины развития, давалось только описание возрастных норм, влияние условий окружения на развитие недооценивалось, поскольку единственным фактор развития считалась наследственность.

Социологизаторское направление Теория трех ступеней развития

Австрийский психолог Карл Бюлер (1879-1973) полагал, что каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект.

Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс. Навык – (образование условных рефлексов) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации.

При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию. Биологический фактор рассматривался как основной, однако без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере.

Теория бихевиоризма (поведенческий подход)

Джон Уотсон (1878-1958) считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, это воздействия окружающей среды. Схема «стимул – реакция» (S  R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения. Поведение человека – не что иное, как комплекс условных рефлексов, выработанных в процессе жизни.

результаты экспериментов с младенцами показали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности). Ими было доказано значение режима дня, наличие специальной комнаты для ребенка, где можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, дозированность в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку.

Д. Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором. Развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения.

Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов) определяют содержание поведения ребенка и характер его развития. Недостатки теории: научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно.

Теория оперантного обусловливания

Американские психологи Э. Торндайк, Бухрус Скиннер (1904-1990) изучали закономерности решения проблемных ситуаций животными.Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Первоначально животные совершали множество хаотичных движений-проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения – операнты (от англ. ореrate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.

Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно определяется его результатами, последствиями. Если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Оперантные реакции постепенно приобретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведения (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать проявления агрессии, преодолевать застенчивость и т.п.). В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если знакомый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним.

Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. Типа подкрепления: первичное (безусловное — вода, еда, секс) вторичное (условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). Позитивное - усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). Негативное - тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять ругательные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).

Поведение может контролироваться также с помощью наказания (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных образцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых.

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологических школах называют личностью. Личность — это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обучения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

Теория социального научения

Альберт Бандура (1925-1988) канадский психолог утверждал, что обучение включает и такой процесс, как наблюдение моделей. Наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: люди приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения других людей. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения.

Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации — идентификация — процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

Модель научения поведению и следования ему: Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение — интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие.

А. Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении. Работы Бандуры существенно помогли осознать роль моделей в области воспитания и образования. В роли таких моделей могут выступать, с одной стороны, родители и педагоги, а с другой стороны, образцы, предлагаемые средствами массовой информации – тем самым телевизор является мощным средством формирования образа жизни молодого поколения.

Позиция конвергенции (двухфакторности)

Теория конвергенции двух факторов Вильям Штерн (1871-1938) полагал что, психическое развитие является результатом конвергенции (наложения) внутренних данных с внешними условиями. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то и другое, Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? только всякий раз в разных соотношениях. Значительную часть своих исследований Штерн проводил на монозиготных (генетически идентичных) близнецах, выросших вместе или отдельно друг от друга (для определения вклада наследственности и среды в человеческое поведение). Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием X-элементов наследственности и Y-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься».

Психоаналитический подход

Зигмунд Фрейд (1856-1939) рассматривал развитие психики как адаптацию (приспособление) инстинктивных потребностей организма, влечений (прежде всего сексуальных и агрессивных) внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Фрейд не изучал детскую психику специально, а пришел к формулированию основных положений своей теории развития личности, анализируя невротические нарушения взрослых пациентов. Фрейд пришел к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства.

Психодинамическая модель личности: конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.

Ид (Оно) — примитивное ядро личности; оно имеет врожденный характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. Ид содержит врожденные импульсивные влечения (инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос) и составляет энергетическую основу психического развития. Эго (Я ) — рациональная и осознаваемая часть личности. Она возникает по мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реальности. Задача Эго — объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетворены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены. При содействии Эго конфликт между индивидом и социумом в течение жизни должен ослабевать. Супер-Эго (Сверх-Я) как структурная составляющая личности формируется последней, между 3 и 6 годами жизни. Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контролирует соблюдение норм, принятых в данном обществе.

Взаимоотношения Ид и Супер-Эго (биологического и социального факторов развития), имеют конфликтный характер, порождают тревогу, нервозность, напряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд защитных механизмов (вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др.) Однако пока Эго ребенка еще слабо не все конфликты могут быть разрешены. Переживания становятся длительными, «фиксируются», образуя определенный тип характера, т.е. фундамент личности закладывается переживаниями раннего детства. Лишь в процессе созревания Эго формируются высшие защитные механизмы, которые не только препятствуют осознанию антисоциальных требований Ид, но и в значительной степени избавляют от энергетики этих требований.

Стадии психосексуального развития

Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку все стадии психического развития он сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным зонам тела либидозной, или сексуальной энергии. Стадии личностного развития — это своего рода ступени на пути развития, и существует опасность «застрять» на той или иной стадии, и тогда компоненты детской сексуальности могут стать предпосылками невротических симптомов последующей жизни.

Оральная стадия (0-1 год)

Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Делится на две фазы: ранняя — действия сосания, поздняя — укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери удовлетворять все желания младенца по первому требованию. На этой стадии «Эго» постепенно дифференцируется от «Ид». Формируются черты личности: жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым, деление на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года)

Состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Эго», и теперь она способна контролировать импульсы «Ид». Социальное принуждение, наказание родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Таким образом, начинает формироваться «Супер-эго». Формируются черты личности: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, экономность, склонность к коллекционированию, жестокость.

Фаллическая стадия (3-5 лет)

характеризует высшую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Здесь сексуальность в отличие от аутоэротичной двух первых периодов становится предметной. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, — это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал «Эдиповым комплексом» для мальчиков и «комплексом Электры» для девочек. В греческом Мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх. Освобождение от «Эдипова комплекса» совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, который вынуждает ребенка отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом, и после этого полностью дифференцируется инстанция «Супер-эго». Формируются черты личности: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, властолюбие, хвастовство, усиление мужского поведения.

Латентная стадия (5-12 лет). Снижение полового интереса. Психическая инстанция «Эго» полностью контролирует потребности «Ид», энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12-18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Эго» должна бороться против агрессивных импульсов «Ид», которые вновь дают о себе знать.

Таким образом, детство интересовало 3. Фрейда как период, который преформирует взрослую личность. Фрейд был убежден, что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только «функционирует», пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял. Самые значимые факторы становления психики в классическом психоанализе — это биологическое созревание и социальный фактор – способы общения родителями. Концепция развития З. Фрейда – это динамическая концепция, в которой впервые показано, что для развития человека главное значение имеет другой человек. Неудачи приспособления к требованиям среды в раннем детстве, травматические переживания в детские годы и фиксация либидо предопределяют глубокие конфликты и болезни в будущем.

Эпигенетическая теория

Американский психолог Эрик Эриксон (1902-1994) сделал акцент на развитии Эго индивида. Э. Эриксон проводил полевые этнографиче­ские исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него, и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование идентичности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. Этот выбор и определяет направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным и сопровождаться появлением новых качеств личности, а может быть деструктивным, разрушающим и ослабляющим чувство самоидентичности.

На первой стадии – младенчество (0-1, 1,5 года) решается задача доверия или недоверия к окружающему миру. На второй стадии – раннего возраста (1,5 - 4 года) ребенок решает задачу формирования и отстаивания своей самостоятельности или нерешительности. Из противостояния автономности и стыда (сомнения) рождается новое качество – воля. Третья стадия – детство (4- 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой, предприимчивостью и чувством вины. Интегральное качество этой стадии – целенаправленность.

Четвертая стадия – школьный возраст (6-11 лет). Основной вопрос этой стадии: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?». На этой стадии происходит формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда (умелости) или неполноценности. Основное положительное приобретение этой ступени – умелость, компетентность. Пятая стадия – отрочество (11–20 лет). На этой стадии происходит осознание самого себя и своего места в мире («Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?»). Происходит идентификация личности или путаница ролей.

Шестая стадия – молодость (21–25 лет). Происходит переход к решению собственных взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности. Основные из них – поиск спутника жизни, желание сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Выбор между близостью или одиночеством. Основное приобретение этой стадии – любовь. Седьмая стадия – зрелость (25 – 50-60 лет). Этот этап в жизни человека связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем, медленным регрессом в процессе обыденной жизни. Выбор между общечеловечностью или самопоглощенностью. Забота о других – главное качество, которое вырабатывается на этой стадии.

Восьмая стадия жизненного пути – старость (свыше 60 лет). Она характеризуется достижением новой формы идентичности. Человек должен ответить на вопрос: «Доволен ли я прожитой жизнью?». Ощущение цельности или безнадежности. На этой стадии развития возникает мудрость – от зрелости ума до сосредоточенности знаний. Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития. Юношеский возраст, как считает Э.Эриксон, – наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, т. е. диффузия идентичности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Согласно эпигенетическому принципу, используемому при изучении эмбрионального развития, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетическая концепция подчеркивает роль внешних факторов в возникновении новых форм и структур. С точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий — это результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество.

Индивидуальный подход А.Адлер Признавая значение наследственности и окружающей среды в формировании личности, Адлер настаивал на том, что индивидуум – нечто большее, чем только продукт этих двух влияний. Люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, – свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека как архитектора своей собственной жизни. Человек стремится к совершенству, т.е. всегда находится в движении к личностно значимым жизненным целям Достигая намеченных целей, они не только повышают самооценку, но также находят свое место в жизни.

все поведение человека происходит в социальном контексте, и суть человеческой природы можно постичь только через понимание социальных отношений. Более того, у каждого человека есть естественное чувство общности, или социальный интерес, – врожденное стремление вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества. "Почти у всех выдающихся людей мы находим дефект какого-либо органа; складывается впечатление, что они очень страдали в начале жизни, но боролись и преодолели свои трудности" (Adler, 1931, р. 248). Процесс компенсации имеет место в психической сфере: у людей появляется субъективное чувство неполноценности, которое развивается из ощущения собственного психологического или социального бессилия.

Неполноценность органа, то есть его врожденная слабость или недостаточное функционирование, может приводить к впечатляющим достижениям в жизни человека. Но она же может повлечь за собой и чрезмерно выраженное чувство собственной неполноценности, если усилия, направленные на компенсацию дефекта, не приводят к желаемому результату (комплекс неполноценности). Адлер утверждал, что стремление к превосходству является основной мотивационной силой в жизни человека. Чувство неполноценности является источником всех устремлений человека к саморазвитию, росту и компетентности.

Наряду с этими подходами в зарубежной психологии развивались теории, анализирующие внутренние условия развития, рассматривающие собственную активность как движущую силу психических изменений. К этой группе теорий можно отнести конструктивистский и гуманистический подходы к пониманию психического развития ребенка.

IV. теории саморазвития (выявления внутренних движущих сил развития)

Конструктивистский подход Учение швейцарского ученого Жана Пиаже (1896-1980) о развитии познавательной деятельности ребенка оценивается как одно из самых значительных явлений зарубежной психологии. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, особенности детского мышления, формирование у ребенка базовых понятий об окружающем мире (понятия объекта, пространства, времени, массы, причинности и т.п.).

Ж.Пиаже полагал, что основой психического развития является развитие интеллекта, определяющее развитие восприятия и памяти, усвоение норм взаимоотношений с другими, становление эмоций и чувств и т.д. Поэтому этапы психического развития — это фактически этапы развития интеллекта, через которые последовательно проходит ребенок.

Идеи Ж. Пиаже начали формироваться в то время, когда он, работая над разработкой тестов для детей, вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал особенности мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания.

Особенности детского мышления: Эгоцентризм – основная особенность детского мышления, состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в неумении учесть чужую точку зрения. Реализм – ребенок рассматривает предметы такими, какими делает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный (ветер делают ветви деревьев). Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше – несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Трансдукция – нет дедуктивного мышления, обобщения. Синкретизм – тенденция связывать все со всем. Нечувствительность к противоречиям. Анимизм – внешние предметы наделяются сознанием и волей. Артификализм – явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей. Магия – словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы.

Интеллект - как понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию ребенка к окружающему миру. Адаптация (усвоение этой схемы) является не пассивным процессом (она не дается в готовом виде при рождении), а активным взаимодействием организма со средой.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) Новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него то, что дано ему через его ощущения. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощуще­ниям и восприятию ребенка. Исходные и первичные схемы действий, позволяющие новорожденному установить равновесие в первые часы и дни его жизни, — это рефлексы, но, поскольку их мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы. Основными средствами умственной деятельности ребенка являются - предметные действия.

Период конкретных операций (2-11/12 лет) Основными средствами умственной деятельности ребенка являются уже операции. Мышление представляет собой систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные. Центральной характеристикой умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития является эгоцентризм мышления. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил: дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, стадию конкретных операций (6/7 – 11/12 лет).

Пример: при переливании воды в более узкий стакан, ребенок утверждает, что воды стало больше. Все подобные опыты показывают, что ребе­нок на этой стадии не может сосредоточиться на изменениях объекта. Малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, а процесс преобразования как бы ускользает от него. Неспособность ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений называется необратимостью мышления — это еще один эффект эгоцентризма.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет) Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конк­ретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактны­ми понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать во­прос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы. Наличие развитого формально-логического мышления поз­воляет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только пос­ле этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

Порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но из­менить его логику они не в состоянии — обучение следует за разви­тием. Обучение призвано активизировать функционирование по­знавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ре­бенка.

Гуманистический подход

Карл Роджерс (1902-1987), Абрахам Маслоу (1907-1970) сформулировали идею самоактуализации и личностного роста, которые являются базовыми процессами психического развития как саморазвития и в которых человек рассматривается как активный субъект, несущий ответственность за процесс своего развития. Психическое развитие понимается как процесс личностного роста, самоактуализации и саморазвития. Каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней.

Первичный уровень: физиологические (потребность в еде, убежище, сексе, сне), потребность в безопасности и защищенности. Вторичный уровень: социальные потребности (чувство принадлежности к чему-либо, кому-либо, чувство принятия тебя другими людьми, любовь, привязанность, поддержка), потребность в уважении (самоуважение, личностные достижения, компетентность, уважение со стороны окружающих, признание), потребность в самовыражении (стремление реализовать способности к развитию собственной личности).

Только в случае удовлетворенности базовых биологических потребностей и потребностей в безопасности, человек может переходить к удовлетворению других более высоких потребностей. Удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать: здоровой, творческой и независимой личностью, успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения полностью отдавать себя любимому делу.

РЕЗЮМЕ Таким образом, в зарубежных теориях психического развития рассматривались основные факторы развития. Факторы – это ведущие условия развития Биогенетики полагают основным фактором психического развития наследственность, Социогенетики – среду, сторонники двухфакторных теорий признают роль и того, и другого фактора при некотором приоритете наследственности, а представители теорий саморазвития полагают активность в качестве основного условия психического развития.

При этом под наследственностью понимается свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуальных способов восприятия, понимания, переживания мира, индивидуального поведения и развития. Средой называют окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, оказывающие воздействие на поведение и сознание.

Активность – это деятельное состояние организма и личности, позволяющее, с одной стороны, преодолевать негативные воздействия среды или ограничивающие возможности наследственности, а с другой – максимально развивать наследственность и максимально использовать средовые возможности для собственного развития. Активность проявляется в поисковой, исследовательской, интеллектуальной, коммуникативной активации, в произвольных психических актах, в преднамеренных действиях, в сложных видах игровой, учебной и трудовой деятельности, в актах свободного самоопределения и самовыражения.