Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов " Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования"

Факультет повышения квалификации

Кафедра начального общего образования

Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроке русского языка

(реферат)

выполнила

Небреева Елена Владимировна,

учитель начальных классов

МБОУ « СОШ № 14

имени К.С.Федоровского г. Юрги»

Кемерово 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………....3

Глава 1. Формирование орфографической грамотности у младших школьников.

1. Основы орфографии. Понятие орфографической зоркости………...4

2. Система орфографических упражнений……………………………...6

3. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте….....12

4. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма……………………………………………………………….…17

5. Работа над ошибками и их предупреждение…………………….….24

Заключение…………………………………………………………………...32

Список литературы…………………………………………………………..33

Приложение…………………………………………………………………..34

Введение

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической зоркости.

Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культурой, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении.

Данная тема волнует каждого учителя и её актуальность не вызывает ни у кого сомнений.

Мы, учителя начальных классов, закладываем основы орфографии. Чем прочнее заложены базовые знания в начальной школе, тем больше вероятности успешности обучения учащихся в старших классах.

Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать «орфографически» грамотно?

Как обучать правописанию на основе применения правил?

Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах

Как предупредить ошибки в контрольных работах?

Как развивать орфографический навык у учащегося?

Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьников.

Они и привели к необходимости обратиться к данной теме.

1.1 Основы орфографии. Понятие орфографическая зоркость.

Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание»;

В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, 2) Раздельные, слитные и полу - слитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; по - твоему и т. п.

1. Употребление прописных и строчных букв: орел — птица, Орел — город и т. п.

2. Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-съмо или пись-мо, но не «п-исьмо», «пис-ьмо», «письм-о».

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии — это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

Орфография , как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полу - слитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной нацио­нальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Под орфографической зоркостью В. П. Шереметевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего.

А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина и многие другие методисты понимают под орфографической зоркостью - умение видеть любую трудность на письме независимо от характера восприятия орфограмм - зрительного или слухового.

1.2 Система орфографических упражнений

Стоит заметить, что обучение орфографии связано с изучением орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма».

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1. учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант);

2. учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант);

3. учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим , что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух «нужное». Это следующая ступень само­стоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую структуру предложения. Учащимся приходится думать и о содержании, и о грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, ко­торое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.

При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, «речедвигательных» восприятий.

«Речедвигательные» восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится

подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и «речедвигательных» восприятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений л навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

• обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

• установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

• решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфо­граммы — это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Часто не знают смысла слов с указанной приставкой.

1.3. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте.

Одна из наиболее сложных задач обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно они будут сформированы в период обучения грамоте, зависит дальнейшее обучение ребёнка, его орфографическая и речевая грамотность.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударные/безударные) и согласных (твёрдые/мягкие, звонкие/глухие)

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные правила, а в том, организованно и систематически вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил.

Современные «Азбука» и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем.

Наибольшую сложность для 1 -классов представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными согласными. Поэтому чрезвычайно важно своевременно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных период обучения грамотности.

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных является умение определять ударение.

Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся овладевают умением находить в слове безударные гласные и знакомятся с приёмами проверки.

На первых уроках обучения грамотности учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы - коса, сосны - сосна).

Работа над данными парами слов строится в следующем порядке:

-Какая гласная пишется под ударением в слове косы?

-Какая гласная пишется под ударением в слове коса?

-Сравним написание гласных в ударных и безударных слогах.

Делаем вывод: Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная и без ударения в этом слове.

С целью развития, умения выделять безударные гласные в словах учащимся предлагаются следующие виды заданий:

1. Расставить ударение в словах, подчеркнуть безударные гласные

(мосты, река, столы)

2. Подбери к данным словам слова с безударными гласными

(косы -............; норы -.............)

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди слово с ударной гласной и проверяемые слова.

В период обучения грамоте необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные. Эту работу помогут осуществить различные звуковые схемы, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки грамотного письма.

В «добукварный» период учащиеся должны быть ознакомлены со звуковым строением слова. Так как мы учим читать по слогам, необходимо научить делить слова на слоги. Важно научит слышать в слове, слоге звуки, его составляющие и уметь установить точный порядок звуков в слове. В этот период для деления на слоги подбираются слова, имеющие в своём составе прямые, открытые слоги.

Эти слова легко делятся на слоги, если произносить их протяжно, т.к. при таком произношении между слогами легко ощущаются паузы, причём произношение каждого слога сопровождается выдыханием (толчком) воздуха. Для успешного обучения чтению и письму в буквенный период необходимо:

1)Развивать умения и навыки в звуковом анализе и синтезе слов, полученные в «добукварный» период.

2)Добиваться того, чтобы учащиеся твёрдо знали буквы, т.е. мгновенно ассоциировали печатные и письменные формы буквы с её звуковым значением.

В начале букварного периода самая главная задача - обучить чтению прямого слога. На каждом уроке знакомство с новым согласным звуком и соответствующей ему буквой следует упражнять детей в анализе и синтезе прямых слогов.

На уроках чтения центральное место должно отводиться чтению слогов, слов, предложений и связных текстов.

На уроках письма сочетать списывание, письмо по памяти и диктант, письмо по картинкам, содержащих схему слов.

Упражняясь в любом виде письма, учащиеся учатся проговаривать слова по слогам.

При обучении списыванию нужно учить писать по слогам.

Сначала дети читают всё слово, затем учитель открывает один слог, дети читают его и пишут, открывают следующий - учащиеся читают и пишут.

Переход к письму по памяти происходит так: учащиеся читают с доски всё слово, затем оно закрывается. Учитель открывает 1 слог и предлагает прочитать и запомнить соединение букв, затем слог закрывается, дети пишут 1 слог. И так до конца слова.

На каждом уроке учащиеся учатся писать с печатного и письменного текста. Это одно из важных условий обучения самоконтроля при письме.

В после - букварном периоде учитель продолжает развивать орфографическую зоркость на уроках обучения грамоте и письму и в то же время продолжает развиваться речь учащихся.

На уроках письма наряду с работой над отдельными словами и предметами целесообразно проводить различные виды упражнений над связным текстом. Закрепляющие виды работ, практикуемые в буквенный период. Рекомендуется списывание со вставкой пропущенных букв, зрительные и слуховые диктанты. Можно учить письменным ответам на вопросы.

Зрительный диктант, являясь хорошим тренировочным средством, может иметь и другие варианты:

1. Слово записывается на виду у всего класса, дети наблюдают за движением пишущей руки учителя, затем внимательно прочитывают написанное и воспроизводят в тетрадях по памяти.

2. После прочтения написанного слова ученики внимательно его рассматривают, «пишут» одним непрерывным движением в воздухе, а потом в тетрадях.

3. Внимательно рассматривают написанное на доске слово, выделяют в нем орфографические трудности, затем слово стирается, пишут по памяти.

Значительный эффект для запоминания слов с непроверяемым написанием дают упражнения по памяти слов на определенную тему с последующей самопроверкой по словарю.

1. Вспомни слова на тему «Птицы»

2. Запиши их в тетрадь

3. Открой словарь, проверь себя и допиши те слова, которые остались не записанными.

Каждый этап этой работы активизирует мыслительную деятельность учащихся и приучает к самоконтролю. Положительную роль играет «по - слоговое» проговаривание слов.

Рекомендуется взаимная проверка работ учащихся.

На материале словарей можно практиковать такой материал:

1. Выпиши слова с ударением на первом, втором слоге.

2. Выпиши слова из одного, двух, трёх слогов.

3. Выпиши слова, в которых количество букв и звуков не совпадают.

Работая со словарными словами, исполните следующую систему:

в понедельник - списывание с доски и в тетради

вторник - чтение слов по слогам

среда - письмо слов под диктант (зрительное ориентирование)

четверг - проговаривание слов без зрительной ориентации

пятница - самодиктант

суббота - работа по карточкам

з .. мляника чу .. ство

ябл .. ко здра .. ствуй

м .. лина сп .. сибо ур .. жай

Для развития орфографической зоркости возможны следующие работы:

1. Из данного текста выписать словарные слова

2. Из текста выписать слова, которые пишутся, как слышатся

3. Выписать слова из словаря на определённую тему

На основе опыта своей работы в 1 классе, пришла к выводу, что при систематическом ориентировании учеников на обнаружение и выделение в словах определённых видов орфограмм, орфографическая зоркость учащихся к концу буквенного периода составляет не менее 80%, т.е. на 20 - 30 % выше обычно фиксируемого уровня.

1.4.Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного

письма.

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма требуют непрерывной целенаправленной работы.

Вопрос о путях формирования орфографических навыков решался по-разному. Ушинский считал, что навык возник как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий учеников при письме создает. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографические правила. Затем проводится система упражнений. Большое значение Ушинский придавал систематическим упражнениям.

Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперёд.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизирован. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу.

Орфографический навык - сложный навык. Он основан на более простых навыках и умениях, таких как:

-навык письма

-умение анализировать слово с фонетической стороны

-умение устанавливать состав слова и вычленять из слова орфограммы

-умение подвести орфографию под соответствующее правило.

Существуют следующие виды упражнений:

1.Списывание в целях овладения учащимися умением списывать. Учитель, начиная с буквенного периода, систематически обучает этому.

2.Диктант

3.Изложение

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные умения с учетом характера орфограмм орфографический навык можно разделить на две группы:

1. навыки, формируемые на фонетико-словообразующей основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов)

2. навык формируется на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний)

Для формирования 1 -ой группы навыков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1. умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; глухие и звонкие согласные

2. умение соотносить написание и произношение слова

3. умение разбирать слово по составу

4. умение подбирать однокоренные слова

5. умение изменять форму слова.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы которого закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием графического навыка.

Орфографическая работа в 1 классе включает в себя наблюдения над читаемыми словами, особенно над теми, написание которых расходится с произношением. Очень важно, чтобы дети как можно раньше осознали разницу между произношением и письмом.

Если у школьника вырабатывается убежденность в идентичности звука и буквы, то в дальнейшем, когда появляется множество слов с безударными гласными и звонкими/глухими согласными, он неизбежно будет допускать ошибки.

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают то, что написали с текстом образца и проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речевой фактор.

Уже в период обучения грамоте практикуется 3 вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т.е. сочинение. Наиболее важным является последнее.

В любом виде письма обязателен подготовительный этап, обеспечивающий понимание того, что будут писать.

Подготовительные работы перед письмом, а также систематичность проводимых самопроверок, формирует орфографическую зоркость.

На уроках обучения грамоте и русскому языку для развития орфографических навыков использую стихотворные упражнения.

Условно можно разделить на 2 группы:

1. «Запоминалки».

Например: Имена, фамилии,

клички, города

всё с заглавной буквы пишется всегда. Начинает буква важные слова: Иванова Анна,

Шуя и Москва.

Такие упражнения служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме.

2. Рифмовочные упражнения. Они используются на уроках чтения и

письма, насыщают словарный материал. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представление о несоответствии написания и произношения и используются для решения орфографических задач сначала в устной, а затем в письменной форме. Так на упражнении обучения грамоте после знакомства с сочетанием ЖИ/ШИ дети вместе с учителем читают стишок «запоминалку» чижи, ужи, ежи, стрижи, жирафы, мыши и моржи, кружи, дружи, служи, спеши - запомни слоги ЖИ и ШИ.

Иногда эти рифмовки включаются как элементы речевой гимнастики в начале или в конце урока обучения грамоте.

Более сложные рифмовки, предназначены для работы во 2 и 3 классе, тоже могут найти место на уроке обучения грамоте. Их удобно читать со средствами обратной сигнализации. К примеру, на доске печатается текст, с пропущенными сочетаниями ЖИ и ШИ. Дети читают и показывают карточку с нужным сочетанием.

Систематическое применение подобных упражнений с первых уроков чтения и письма даёт возможность учителю ориентироваться на завтрашний день младшего школьника, на устранение возможных орфографических трудностей.

Однако знание правил и примеров на эти правила не есть гарантия грамотного письма. Поэтому методика работы с рифмовочными упражнениями на уроке русского языка усложняется.

Так предложенную выше рифмовку можно предлагать детям в различных вариантах:

• полное и частичное списывание со вставкой пропущенных сочетаний ЖИ/ШИ

• зрительные, зрительно-слуховые диктанты

• выборочное письмо на основе диктовки

• выписать в один столбик существительные, в другой- глаголы

• поставить глаголы в неопределенную форму.

Неоднократное возвращение к уже знакомым упражнениям на разных этапах обучения, вызывают у детей положительную реакцию и способствуют более успешному овладению детьми орфографическими навыками.

Сформировать орфографическую зоркость - значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующем надобность в правилах и развивающих способностях выделять при письме те случаи, когда подстерегает опасность допустить ошибку. Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные знаки.

Что должен делать ученик, чтобы записать слова правильно? Он должен выполнить орфографическое действие, которое складывается из нескольких этапов:

1.Самое главное ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах « опасные» места - есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами. (Слабую позицию пропускаю, ставлю черточку, сильную пишу по правилу или по слуху).

2.Определить в какой части слова находится орфограмма.

3.Проверка слабой позиции: изменить или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции по звуку в сильной позиции.

Построим алгоритм мысленной операции, необходимой для грамотного написания слова. Желательно, чтобы такая схема была у каждого ученика.

Очень важным для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова. Умению подбирать родственные слова способствуют словообразовательные упражнения.

Осознание учащимися словообразовательных связей между словами выступает важным средством развития языкового чутья, помогает усвоить словарное богатство языка, формирует орфографическое умение подбирать однокоренные слова.

Вот некоторые упражнения по осознанию детьми словообразовательных связей между словами:

1. Как называется лес, в котором растут сосны? (Сосновый лес, сосняк)

2. Почему машину назвали каток? (Она прокатывает, уплотняет дорожное покрытие)

3. Объясните, кто такой сталевар? (Тот, кто варит сталь)

4. Большой гриб. А маленький? (Грибок)

5. Как назвать ребят, собирающих грибы? (Грибники)

6. А место, где много грибов? (Грибное место)

Словообразовательная работа проводится и на уроке письма.

• Каким словом можно заменить сочетание «родной край» - родина, место, где родился.

Преобразовать имена в трехсложные слова: Надя – Наденька, Надежда.

Самую значимую часть орфограмм русского языка по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся: безударные гласные в разных частях слова; парные согласные .

Проводим с учениками такую работу:

Игра «Найди опасное место».

• Я буду произносить слова, а вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять.

• А какому звуку нельзя доверять? Как его найти?

Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасные места».

Игра «Светофор»

Ребята показывают красный сигнал светофора, как только услышат

в произносимых словах «опасные места».

Игра «Зажги маячок».

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные кружочки под «опасные места». Нахождение «опасных мест» в написанном слове кладет начало обучения самопроверке написанного, что способствует формированию зоркости и орфографической памяти.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Важно иметь хорошую зрительную память. Использую зрительный диктант И.Федоренко.

Можно орфограммы выделять цветом. «Фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написание «цветных букв» и повторить в точности так, как на «фотографии» учителя.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, пока не исчезнут

ошибки.

Обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Изучение омонимических описаний осуществляется лишь в составе связного текста, с учетом лексического значения. Однако для усиления орфографической зоркости учащиеся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова. Можно дать следующие упражнения:

1. Дед лучину щипал, внук котенка щепал.

2. Мать поласкала бельё на реке (полощет). Маша полоскала кошку.

1.5. Работа над ошибками и их предупреждение.

Среди причин порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность.

2. не видит орфограмм.

3. орфограммы видит, но ошибочно ее определяет

4. не понимает значение слова, словосочетания.

5. работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. М.Р. Львов предлагает следующее:

«Во втором классе начинается систематическая работа над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время».

Одно из главных условий успешности обучения грамотному письму

это предупреждение ошибок.

Для этого я использую различные приёмы:

1. Проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное)

2. Звуковой анализ слова

3. проведение выборочного комментария (учащиеся объясняют правописание тех слов, которые трудны по написанию)

4. Использование «Словаря для справок», помещенного в учебнике.

5. Использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова, различного вида» сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественно выполнить самостоятельную или творческую работу.

6. Выписывание на доске слов на неизученные правила.

7. Использование сигнальных карточек при проведении предупредительных и выборочных диктантов.

8. Использование карточек, в которые включены слова, в которых были допущены ошибки или на определенную тему.

Собери из слогов слово

Втор, ник (вторник)

Ти, кар, на (картина)

Для выработки грамотного письма необходимы самоконтроль и орфографическая зоркость. Некоторые методические приёмы, позволяющие или не допускать ошибок или быстро их находить и исправлять.

1.При изучении какой либо темы, например «Глухие и звонкие согласные»- учитель ежедневно дает задание подчеркнуть в конце или середине слова звонкую или глухую согласную, заостряя, таким образом, внимание ученика на изучаемых орфограммах.

2.Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующие упражнения.

На доске написано два слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной

3.Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огонёк». На доске записано предложение. Ученики зажигают огоньки под изученными орфограммами, т.е. прикрепляют красные кружки, а затем записываю предложение в тетрадь.

4.Необходимо с первого класса вести такую работу, как письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово по слогам.

5.Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа ведется с первого класса.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость:

1.Диктант «Проверь себя». Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно писать слово, в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют нужную орфограмму.

2.Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

3.Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

4.Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки развивают орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А вместе это называется формированием грамотного письма.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками, Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. Проводя работу над орфографическими ошибками, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляет навыки правописания, а также готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо ее исправить и почему исправить таким образом.

Чтобы добиться эффективности работы на уроке, посвященном работе над ошибками, учитель отбирает для такого урока наиболее типичные ошибки.

Важное звено в обучении правописанию — самостоятельная работа учащихся над своими ошибками. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса от умения учащихся работать самостоятельно и других условий.

К этим приемам относятся:

1)самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

2. самостоятельное объяснение учащимися правописания слов с ошибками;

3. подбор проверочных слов к данным словам;

4. выбор слов из «Словаря» для сопоставления и проверки написания

их;

2. взаимопроверка работ учащимися;

3. подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;

4. подбор примеров, противоположных по написанию;

5. письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;

6. выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов и др.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению орфографических правил.

К сожалению, в практике учителей нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Часто эта работа сводится к тому, что предложение или слово, в котором допущена ошибка, выписывается на доске, правописание слова объясняется, затем подбирается несколько примеров на данное правило. При этом детям приходится непрерывно переключать свое внимание с одного правила на другое. Это ведет, конечно, к неглубокому, поверхностному анализу ошибок. Знания и навыки учащихся по орфографии при такой работе над ошибками закрепляются. Подобный «анализ» ошибок снимает много времени, но никаких существенных результатов не дает.

Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Проверив, письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, наиболее типичные и грубые ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе над ошибками зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ учителем приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо

применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

В методическом письме М. В. Ушаков писал: «Самое широкое применение могут получить при анализе ошибок работы творческого характера, состоящие в подыскании слов или предложений, аналогичных тем, в которых были допущены ошибки. Например, если оказалось плохо усвоенным раздельное написание предлогов с местоимениями или с существительными и учащиеся делают ошибки типа «комне», «сним», «надомной» или «вовраг», «ввоздухе», то дается задание подыскать примеры с тем же предлогом при других место имениях (к тебе, к вам; с нами, с ней; над нами) или же с теми же существительными, но с другими предлогами (за оврагом, к оврагу, у оврага; без воздуха, на воздухе), а также просклонять письменно данное местоимение или существительное или написать их в разных падежах со всеми возможными при каждом падеже предлогами»

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой «Памятке» даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо про извести, чтобы объяснить данную орфограмму. Например, работая над ошибками на безударные гласные в корне слова , учащиеся руководствуются такими указаниями:

1. разбери слово по составу, определи корень;

2. поставь ударение, подчеркни безударные гласные в корне;

3. подбери родственные (однокоренные) слова с ударением на проверяемом гласном;

4. составь с обоими словами по одному предложению.

Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.

Анализируя ошибки на безударные гласные в корне слова , учитель может предложить детям самостоятельно выписать из текста письменной работы слова с безударными гласными поставить в них знак ударения и подобрать однокоренные и проверочные слова. Можно также предложить работу такого характера учитель читает текст, дети выписывают из него слова и объясняют написание их.

Полезной формой работы над ошибками является ведение детьми индивидуальных словариков с разделом «Мои ошибки» или «конвертов» со словами, где ими были допущены ошибки. Такие слова учитель должен включать в тренировочные упражнения, творческие и контрольные работы.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками должна проводиться только после соответствующе подготовки школьников к ее выполнению. Поэтому, прежде чем проводить урок работы над ошибками, нужно проверить письменную работу, выявить типичные ошибки и уже на основании этого предложить детям предварительное задание: повторить правила, которые нарушены большинством учащихся. Такое задание выполняется до урока работы над ошибками. В этом случае дети придут на урок подготовленными, следовательно, учитель сможет, опираясь на воспроизведенные знания по теоретическому материалу, организовать работу над ошибками в плане закрепления нарушенных правил. Так урок работы над ошибками превращается в урок закрепления, т. е. в работу по формированию у учащихся навыков грамотного письма.

Фронтальная работа над ошибками, типичными для всего класса, необходима для усвоения правил и их закрепления. Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками. Возникают трудности из-за разнородности ошибок и различного темпа работы учащихся.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Если для правописания слов с непроизносимыми согласными достаточно подобрать как можно больше подобных слов т. е. написать, запомнить их правописание, подчеркнув непроизносимые согласные, и найти к ним проверочные слова, то для правильного написания гласных в корне необходимо подобрать родственные слова, выделить в них корень, написать, поставить знак ударения в родственных словах и проверочные слова. Для правописания слов с глухими и звонкими согласными необходимо найти в учебнике и повторить соответствующее правило и выполнить упражнение, подтверждающее это правило.

Не все ученики могут самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками. Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний. Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задания быстрее. Для них необходимо подготовить дополнительный материал (в виде заданий на листочках).

По мере овладения умением самостоятельно выполнять задания организуется индивидуальная самостоятельная работа над ошибками по карточке. Каждому ученику рекомендуется повторить соответствующее грамматическое правило. Это правило ученик отвечает учителю либо перед тем, как приступить к выполнению упражнения, либо в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея в руках задание, которое он должен выполнить сам, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов. При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Учитель, пользуясь тем, что все дети заняты работой, может уделить внимание «слабоуспевающим, дать им дополнительные разъяснения. Для тех, кто в последней контрольной работе не допустил ошибок, дается дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность: составлен рассказов по данным словам, по плащ (с включением опорных слов и оборотов) по картине.

Заключение

Работая над данной темой, пришла к выводу, что начинать развивать орфографическую зоркость необходимо не со второго класса, где учащиеся непосредственно знакомятся с определенными видами орфограмм и орфографическими правилами, а намного раньше.

Если учитель, начиная с добукварного периода, обращает внимание на звукобуквенный анализ слова, развивает фонематический слух, акцентирует внимание детей на опознавательных принципах орфограмм, то грамотность учащихся будет намного выше.

Считаю, что необходимо продолжить изучение данной темы, т.к. она будет актуальна всегда .

В науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма».

Список литературы.

1.Амазин, Н.Н . Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Амазин. – М.: Просвещение,1987. – 245 с.

2.Граник, Г.Г. Психологические закономерность формирования орфографической грамотности [ Текст] / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. -1995. - №3.- С 34- 38

3.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии [Текст]: учеб, пособие / П. С. Жедек.–М.: Просвещение, 1997. – 218 с.

4.Львов, М.Р. Правописание в начальных классах[Текст]: учеб, пособие/ М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990 – 198 с.

5.Разумовская, А. А. Методика обучения орфографии в школе [Текст]: учеб, пособие / А. А. Разумовская– М.: Просвещение, 1992- 257 с.

6.Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников[Текст] / Л. А.Фролова // Начальная школа- 2001. - № 5. – С 62-66

7.Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников [Текст] / Л. А. Фролова // Начальная школа – 2005. - № 3. – С 57-62

Приложение.

Карточка №1

1.Распространи предложение:

Девочка чистит…

2.Допиши родственные слова: Сад, …

3.Разбери по составу: подкладка, домовой

Карточка №2

1. Раздели слова на слоги.

Деньки, собака, кусты, играй, пойте.

2. Раздели слова для переноса:

Ольга, коньки, кормушка, лейка, бельё.

Карточка №3

1)Ответь на вопросы, запиши предложение, найди орфограммы. Куда улетают птицы осенью?

о п у - ю

Что делают ребята перед едой? п е м р .

2)Нужен ли Ь?

Ил.я, кон.ки, доч., короч. ка, меч., дич., ноч.ка, руч.ка.

Ключом к грамотности правописания является многократное исполнение одной диктовки:

1)Спишите слова. Подчеркните выделенные буквы, сочетания букв, выполните правило.

Чужой, ручьи, ранний, ряды, голубь, пружина, Казань

2)Вставь пропущенные буквы (эти же слова)

Ч . жой, руч . и, ра .. ий, р . ды, голу . ь, пру . ина, . азань

3)Напишите слова, добавляя целый слог или сочетание букв ..жой, ру…, ран... , го... ь , пру.. на, . зань, .. ды.

4)Спишите эти же слова. Подчеркните орфограммы.

Как надо работать над ошибками

(памятка для ученика)

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение

1. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

2. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

3. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов.

Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажу вопрос, падеж, склонение, окончание. Состав предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Памятка

1.Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий.

Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2.Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило; чулки, чудо, кричу, чугун.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва — название города.

Иванов Сергей Петрович — фамилия, имя, отчество.

Собака Жучка — кличка животного.

4. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением. (Грозы - гроза, снег — снега)

5. Парные звонкие и глухие согласные в корнеслова. Грибы — гриб, шуба — шубка.

6. Непроизносимые согласные в корне слова. Солнышко — солнце; но: опасен — опасный.

7. Правописание приставки.

Из садика; но переход.

8. Раздельное написание предлога со словом. В лес, В густой лес

10. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

Ночь— ж. р.; мяч — м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях прилагательных.

Озером (к а к и м?) глубоким; к лесу, (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади — 3-е скл.. д. п. (по степи).

Читали (о чем?) об улице— 1-е скл., п. п., (о земле).

Мечтали (о чем?) о космосе — 2-е скл., п. п. (о коне)

13. Безударные личные окончания 1лаголов.

Писать (не на ить, не искл, 1 -е спр.) — пишет