Конспект урока «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ» по литературе

Методика обучения домашнему чтению

Тикунова Ирина Евгениевна

г.Саратов, МОУ СОШ № 82
учитель английского языка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….……3

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения домашнему чтению………………..6

1. Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности…………..6

2. Функции и задачи домашнего чтения в контексте

современных подходов к языковому образованию……………...…12

3. Виды контроля при обучении домашнему чтению…………………16

ГЛАВА 2. Методическое обеспечение организации домашнего чтения в

средних классах………………………………………………………...19

2.1. Требования, предъявляемые к текстам………………………………..19

2.2. Этапы работы над учебным текстом и виды упражнений ………..…23

2.3. Формы контроля понимания прочитанного в средних классах……...31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...……35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… .37

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..……40

ВВЕДЕНИЕ

Постепенная интеграция России в общеевропейское образовательное пространство и произошедшие в российском обществе глубокие изменения политического, социально-экономического и социокультурного характера потребовали внести существенные изменения в российскую образовательную систему в целом и в языковое образование, в частности.

Изменение международного и социально-педагогического контекста обусловило выдвижение в качестве главной цели обучения иностранным языкам в средней школе — формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне.

Большое значение в овладении иностранным языком в школе как средством общения имеют уроки домашнего чтения. Именно такие уроки способствуют лучшему усвоению учащимися языкового и речевого материала, расширяют их знания в области изучаемого языка, формируют самостоятельность мышления, развивают логику.

В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом понятие «домашнее чтение» требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда положений, связанных с его организацией и методическим обеспечением, что и определило актуальность избранной темы исследования.

Применительно к среднему этапу обучения ИЯ, вопросы домашнего чтения требуют особого внимания и отдельного рассмотрения с точки зрения дидактических и методических характеристик, так как он является важным связующим звеном между начальным и старшим этапами и закладывает необходимую основу для более глубокой реализации культуроведческого подхода в преподавании иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на среднем этапе в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования составляет организация и содержание домашнего чтения в средних классах.

Цель исследования – выявление наиболее эффективных приемов работы над текстами по домашнему чтению, а также форм контроля понимания прочитанного.

В соответствии с поставленной целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1. рассмотреть чтение как самостоятельный вид речевой деятельности;

2. выявить функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения ИЯ с учетом новых требований к языковому образованию;

3. обосновать принципы отбора текстов для домашнего чтения;

4. определить этапы работы над текстом;

5. исследовать вопрос о наиболее оптимальном способе контроля понимания прочитанного.

Научная новизна исследования состоит в том, что определены цели и функции домашнего чтения применительно к среднему этапу обучения в контексте новых требований к языковому образованию, рассмотрены методические направления работы над домашним чтением.

Гипотезой исследования является предположение о том, что домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» способно, с одной стороны, обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции, с другой стороны решить в процессе обучения иностранному языку задачи, которые требуют специального учебного и содержательного контекста.

Для решения поставленных в ходе исследования задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной педагогической и методической литературы, анализ учебных пособий по домашнему чтению выпущенных за последние 3 года, наблюдение за практикой обучения ИЯ и обобщение опыта работы школьных учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании значимости домашнего чтения как неотъемлемого компонента процесса обучения иностранному языку, его важной роли в решении главной задачи по развитию коммуникативных умений.

Практическая значимость исследования состоит в анализе и отборе методических и организационных подходов к обучению домашнему чтению в средних классах.

Цель и задачи исследования определили его структуру. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во Введении обосновывается актуальность исследования, изложены предмет и объект исследования, определяются цель, задачи и структура исследования.

В первой главе чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности, раскрывается сущность понятия «домашнее чтение», анализируется его роль в обучении ИЯ на среднем этапе.

Во второй главе определены содержательная структура и этапы работы над учебным текстом, рассматриваются формы контроля понимания прочитанного, предлагаются методические рекомендации проведения уроков по домашнему чтению в средних классах.

В Заключении подводится итог проведенной работы, формулируются общие выводы исследования.

Библиография содержит 26 наименований.

Приложение содержит образцы заданий по домашнему чтению.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ

1. Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

Как вид речевой деятельности чтение стало предметом изучения сравнительно недавно, однако исследованием процессов его протекания занимались многие педагоги и методисты [Андриевская 1987, Селиванов 1991, Бычкова 2003, Гальскова 2005].

Как самостоятельный вид речевой деятельности чтение является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности и направлено на извлечение информации из письменно фиксированных текстов. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками [Гальскова 2005:71].

В методической литературе нет единого подхода к определению чтения. Так, И.М. Берман рассматривает чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого [Берман 1986: 185].

Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова рассматривают чтение как рецептивный вид деятельности, который заключается в восприятии и переработке информации читающим объективно существующего текста-продукта репродуктивной деятельности автора [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991:102].

В данной работе под чтением мы понимаем мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К. Фоломкиной. Во-первых, обучение чтению - это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста. Во-вторых, обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. В-третьих, оно должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную де­ятельность учащихся. В-четвертых, обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка [Фоломкина 1987: 74].

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру:

1. Мотивационно-побудительная фаза данной деятельности приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение; ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации, что определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает или только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), или во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и принятию смыслового решения, т.е. к пониманию смысла.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план [Соловова 2006:34].

Процесс чтения можно представить как последовательность психофизиологических операций: 1) зрительное восприятие; 2) соотношение зрительных образов с речемоторными и слуховыми; 3) осмысление; 4) узнавание; 5) антиципация (предвосхищение); 6) группировка в коре головного мозга по основным вехам; 7) выделение смысловых вех, проникновение в подтекст; 8) адекватная реакция на прочитанное — вербальная и невербальная.

В чтении выделяют содержательный план (т.е. о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном — сам процесс чтения. Понимание, степень его полноты, точности, глубины зависит от цели чтения, которую ставит перед собой читающий [Фокина 2008:107].

Чтение выполняет следующие функции: 1) прививает навыки самостоятельной работы; 2) текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования; 3) включает в себя воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности); 4) расширяет кругозор; 5) прививает любовь к книге [Фокина 2008:107].

Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, задачей такого вида чтения является извлечение из текста полной информации. В реальной жизни характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем.

В отечественной и зарубежной методике существует множество различных классификаций видов чтения. Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» [Фоломкина 1987:22].

По характеру реализации технической стороны отечественные методисты различают чтение громкое, под которым понимается воспроизведение текста вслух, и тихое – воспроизведение про себя. По характеру реализации содержательной стороны восприятия и переработки текста выделяют чтение с полным и неполным пониманием; в зависимости от объема материала на единицу времени – интенсивное и экстенсивное; по отношению к учебному процессу – реальное и учебное; подготовленное и неподготовленное [Берман, Бухбиндер 1986: 102].

Чтение также может быть переводным и беспереводным, аналитическим и синтетическим.

В данной работе за основу принята классификация Е.Н. Солововой, которая выделяет аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение. К концу обучения предполагается овладение школьниками несколькими видами чтения (ознакомительным, изучающим и поисково-просмотровым) [Соловова 2008: 157].

Просмотровое чтение предполагает получение общего пред­ставления о читаемом материале. Его целью является полу­чение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение, читать ее или нет. Данный вид чтения также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту. Учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентиро­ваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение представляет собой чтение, при котором предметом внимания читающего стано­вится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Другими словами, это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение получен­ной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте. Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом изучения при этом виде чтения выступает информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Темп изучающего чтения составляет 50-60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.).

Некоторые методисты (например, Е. И. Пассов и Г. В. Рогова) считают, что перечисленные виды чтения — это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют не­сколько видов чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов: skimming (определение основной темы или идеи текста); scanning (поиск конкретной информации в тексте); reading for details (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла). Таким образом, можно утверждать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе обучения иностранному языку. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу обучения учащиеся должны уметь читать несложные тексты из общественно-политической, научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы и овладеть двумя видам чтения:

- чтением текстов с извлечением их основного содержания; при этом учитываются скорость чтения, число незнакомых слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые словообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и иностранном языках и на контекст;

- чтением с извлечением полной информации из текста; при этом учитываются объем текста и число незнакомых слов в нем [Соловова 2008: 158].

Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности, и прежде всего с письмом, поскольку и чтение и письмо пользуются одной графической системой языка. Чтение связано с аудированием, так как в основе и того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий — написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может происходить как на вербальном, так и на смысловом уровне. Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой контролируемое говорение, тогда как чтение про себя — это внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Все сказанное позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности, имеющей внутренний и внешний планы, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

2. Функции и задачи домашнего чтения в контексте современных подходов к языковому образованию

В настоящее время главная цель обучения иностранным языкам в средней школе заключается в формировании у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности к «адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения», осуществляемого средствами иностранного языка [Соловова 2006:5].

Успешное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции лежит в плоскости правильного соотношения развития умений таких ведущих видов речевой деятельности как устная речь и чтение, в том числе и в рамках домашнего чтения. Именно домашнее чтение может способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно-мотивированным, чтобы у учащихся сформировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.

Под домашним чтением понимается самостоятельное чтение художественной литературы на иностранном языке. Литературные произведения определяются программой или преподавателем, их содержание, стиль автора обсуждается всем классом.

По характеру понимания читаемого - это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте.

В свете современных подходов к языковому образованию ведущей образовательной функцией домашнего чтения становится функция культуросозидательная, обеспечивающая сохранение, передачу и развитие общеобразовательной культуры средствами её литературно-художественного компонента, предполагающего доступ учащихся к иной национальной культуре и тем самым к мировой культуре. Это создаст возможность преодолеть в воспитании школьников национальный культуроцентризм и внести существенный вклад в повышение уровня их гуманитарного образования [Селиванова 2004: 21].

В качестве ведущей развивающей функции аспекта «домашнее чтение» правомерно рассматривать формирование самостоятельного эстетического отношения к окружающему миру, гуманистических ценностных ориентаций, развитие когнитивных способностей учащихся в процессе знакомства с лучшими произведениями зарубежной литературы, объединенных идеей создания образа человека, личности, его неповторимости во взаимодействиях с историей, социальным миром, природой.

Ведущая обучающая функция домашнего чтения заключается в развитии коммуникативных умений чтения не только как одного из видов речевой деятельности на ИЯ, но и чтения как особого вида человеческой деятельности, а также в развитии умений интеллектуального чтения, которое, затрагивая личность обучаемого, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагает понимание эксплицитно и имплицитно заложенной информации, интерпретацию прочитанного, соотнесение содержания произведения со своим личным опытом и умение аргументированно изложить свое понимание проблем, затронутых в художественном произведении в соответствии с данным уровнем развития мышления школьника [Селиванова 2004: 21].

Все вышесказанное дает основание предположить, что важной задачей, стоящей перед домашним чтением на среднем этапе обучения ИЯ, является дальнейшее развитие умений иноязычного чтения.

На среднем этапе эта задача реализуется посредством развития следующих промежуточных умений чтения:

• умения осмысления содержания всего текста, синтеза смысла понятых при непосредственном восприятии отдельных фрагментов его содержания;

• умения применения языковой и контекстуальной догадки о значении незнакомых лексических единиц, влияющих на понимание смысла прочитанного.

Необходимость развития названных промежуточных умений обусловлена тем, что к среднему этапу обучения у большинства учащихся накапливается определенное количество лексических единиц, которые не были должным образом активизированы в учебном процессе и, следовательно, непрочно усвоены. Домашнее чтение на этой ступени предполагает непосредственное понимание текста, содержащего незнакомый лексический, а иногда и несложный грамматический материал.

Экспериментально установено, что формирование продуктивных лексических навыков посредством “целенаправленной практики школьников в рецептивных видах работы, основанных на чтении” обеспечивает:

• большую правильность употребления лексических единиц;

• большую прочность сохранения их в памяти;

• меньшую затрату времени на усвоение одной единицы [Кузьменко 1998:67].

Следующей важной задачей домашнего чтения на среднем уровне обучения является дальнейшее развитие умений иноязычного говорения. На данном этапе обучения обсуждение сводится к анализу текста на уровне содержания, когда учащиеся пересказывают отдельные эпизоды книги, соотносят содержание прочитанного с конкретными условиями действительности, дают ему более или менее аргументированную оценку.

Все виды устно-речевого отражения прочитанного при всей своей специфичности должны быть направлены на формирование не только коммуникативных умений, но и критического мышления. Критическое мышление – это сложный мыслительный процесс, начинающийся с восприятия информации и заканчивающийся принятием продуманного независимого решения [Калистра 1995:234]. Технология развития критического мышления через чтение дает возможность через использование комплекса стратегий сформировать у учащихся информационную и коммуникативную компетенции и создает базу для развития компетентности решения проблем. Так, умение обсуждать прочитанное художественное произведение основывается на гибком использовании элементов рассуждения в сочетании с повествовательными и описательными элементами.

Рассуждения являются наиболее личностно-мотивированной формой общения, предполагающей определенную речемыслительную работу. Главная цель рассуждения в обсуждении художественного произведения – дать обоснование действиям, поступкам героев, выявить их причинно-следственную связь, согласиться с выводом (тезисом) или обоснованно опровергнуть его [Селиванов 1991:64]. Следовательно, рассуждение обусловлено формированием умения аргументировать сказанное, без которого невозможно обсуждение. Мы согласны с мнением Е.Н. Солововой, которая считает, что формирование критического мышления должно проходить преимущественно на старшем этапе обучения [Соловова 2008: 148]. Однако в средних классах необходимо заложить основы умения отделять значимые факты, установить пра­вильную последовательность в развитии содержания и аргументировать свою точку зрения. Аргументация включает оперирование высказываниями, предполагающими содержание отдельных фрагментов повествования различной величины и разной степени удаленности друг от друга. Говорящий не просто повествует, рассказывает, он высказывает свое отношение, оценивает, сопоставляет. Элементы повествования, включенные в цепь аргументов, являются составной частью рассуждения. Повествование не сводится в этом случае к простой репродукции текста, а подчинено рассуждению, которое предполагает отбор фактов и фрагментов содержания, передачу их в сокращенном виде.

Основная задача учителя сводится к правильному планированию работы учащихся, при этом учитель должен не только интересоваться, но и считаться с мнением учащихся, воспитывая у них самостоятельность суждений. Учить учащихся мыслить и думать о прочитанном, излагать мысли своими словами, формировать критическое мышление – основная задача домашнего чтения.

1.3. Виды контроля при обучении домашнему чтению

В настоящее время проблема контроля речевых умений является предметом обсуждения многих педагогов и методистов. Это обусловлено целым рядом причин, главной из которых является возросшее значение практического овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке. Сказанное в большей степени относится к умению читать, поскольку “... в условиях растущих контактов и усиления обмена информацией между странами чтение литературы на иностранных языках технической, специальной и публицистической, приобретает характер необходимой и особенно существенной речевой деятельности” [Соловова 2008:83].

В методике выделяют два подхода к контролю умения чтения:

1. Контроль как средство проверки понимания информации, заложенной в тексте;

2. Контроль-обсуждение как средство развития устной речи на основе содержания текста.

Контроль понимания прочитанного выполняет, согласно мнению С. К. Фоломкиной, три функции:

• контроль понимания содержательной, а не языковой стороны текста;

• управленческая (в процессе чтения внимание учащегося фиксируется на тех его элементах, которые будут проверяться);

• обучающая (проверка понимания текста позволяет выявить основные случаи затруднений и показать способы их преодоления) [Фоломкина 1987:45].

Для правильной организации контроля чтения необходимо выделить объекты контроля. В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст Л. М. Вайсбурд и С. А. Блохина выделяют следующие умения, которые должен иметь учащийся:

а) осознавать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели, варьировать темп чтения;

б) распределять внимание между содержанием и формой текста (в частности, его языковым материалом);

в) безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации и т.д.;

г) самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;

д) осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нем главное, новое, полезное;

е) перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью ее использования в дальнейшем [Вайсбурд 1999].

На среднем этапе контроль используется как средство развития устной речи на основе прочитанного, обсуждение предполагает понимание содержания текста. Понятое содержание служит базой для построения несложных бесед, высказывания суждений и т. п. В этом случае в качестве объектов контроля выступают следующие умения:

а) передавать содержание текста и отдельных его эпизодов логично и правильно в языковом отношении;

б) отвечать на вопросы, высказывать собственную точку зрения по затронутому вопросу;

в) давать оценку прочитанному.

В настоящее время все чаще при обучении чтению используются тестовые задания. Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты превосходят все другие способы проверки понимания прочитанного. Так как чтение представляет собой сложное речевое умение, то его тестирование предусматривает дифференцированный контроль целого ряда элементарных умений и навыков, характерных для чтения, а так же их комплексных сочетаний. Согласно исследованиям Ж.В. Витковской в тестах проверяются [Витковская 2001: 25]: понимание содержания прочитанного, которое осуществляется на материале абзаца и текста. При контроле общего понимания содержания в качестве объекта контроля выступает понимание, результатом которого становится выделение основной идеи и общего смысла прочитанного абзаца или текста.

Объектом контроля при тестировании детального понимания являются следующие его результаты: вычленение отдельных факторов, организация полученной информации (группировка, систематизация и т.д.); выполнение какого-либо задания в соответствии с прочитанной инструкцией; интерпретация прочитанного; ответ на определенный вопрос.

Для развития инициативной речи мы считаем приемлемым проверку как общего, так и детального понимания прочитанного. Инициативная устная речь может успешно развиваться при выделении основной идеи, при оценке прочитанного, при ответе на определенный вопрос.

При обучении домашнему чтению, чтобы привести учащихся к требуемому результату (то есть, к умению понимать содержание), важным фактором является объем текста. Тексты большого объема более развернуто представляют содержание, в них имеется так называемая избыточность, облегчающая ознакомление с сюжетом и его последующее понимание. В связи с этим возникает проблема контроля понимания большого объема прочитанного. В этом случае наряду с тестовыми могут быть использованы и другие формы контроля. К ним относятся, в частности, пересказ текста. Логика в передаче содержания, последовательность, аргументация служат показателем правильного понимания прочитанного. Для контроля понимания содержания текста для домашнего чтения также представляется целесообразным описать место и время действия, дать характеристику героя.

В практике обучения домашнего чтения применяются различные приемы контроля понимания текста: перевод (полный или частичный), ответы на вопросы по тексту, формулировка вопросов по содержанию текста, выделение и формулировка главной мысли.

Мы считаем, что комплексное использование представленных выше заданий позволит сформировать коммуникативные умения чтения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ В СРЕДНИХ КЛАССАХ

1. Требования, предъявляемые к учебным текстам для домашнего чтения

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах, однако проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого необходимо рассмотреть требования, предъявляемые к учебным текстам, принципы их отбора.

Основные требования касаются объема текста, места основной идеи, тематики, проблематики и степени аутентичности [Соловова 2008: 175]. При этом следует помнить, что необходимо научить школьников правильно читать тексты разных объемов, то есть извлекать нужную информацию и критически ее переосмысливать.

На среднем этапе обучения следует избегать объемных текстов. Слишком длинные тексты утомляют, иногда заведомо наталкивают на мысль о невозможности их усвоения. В то же время, только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе учебной (например, подготовки к докладу, сообщению по теме).

Ряд лингвистов отмечает, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале или в конце текста. Данное положение очень важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

Говоря о тематике текста, следует подчеркнуть, что тематика текста по домашнему чтению должна соотноситься с требованиями учебных программ. С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения допускается расширять и частично видоизменять тематику текстов. В таком случае необходимо закрепить данные изменения в школьной программе с целью сохранения единых требований в рамках школы. Тематику текста также следует соотносить с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

Помимо тематики текстов необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных речевых произведений аналогичного плана.

Выделяют следующие критерии пригодности текстов или их частей для речевой практики:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изложения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

7) воспитательной ценностью. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 12— 13 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста, как известно, является его антропоцентричность (И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев). Другими словами, художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Целесообразность использования художественного материала на среднем этапе подтверждается также тем, что методически более оправдано читать серии отрывков одного произведения. Непонимание отдельных моментов текстового фрагмента в данном случае может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что, в свою очередь, облегчает прочтение следующего отрывка. Чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях, знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Кроме того, художественные произведения отличаются своеобразием композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, си­лой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему по­ниманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют языковую догадку.

Использование художественных текстов неотделимо от социокультурного аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. В данном случае речь идет о произведениях, которые принадлежат к массовым фоновым зна­ниям представителей данной культурно-языковой общности.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора системно в курсе преподавания иностранных языков в средней школе. Тем не менее, при чтении художественных произведений важно, чтобы у учащихся сложилось представление о культурно-национальной специфике страны изучаемого языка, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе обучения иностранным языкам на среднем этапе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка.

2.2. Этапы работы над учебным текстом и виды упражнений

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие из них наиболее эффективны.

Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашне­го чтения различает два этапа.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Однако на этом этапе заканчивается работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного до­машнего чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Данный этап работы, по мнению В.М. Фадеева, должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [Фадеев 1979].

М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing [Балакирева 1998:15].

А.И. Панов, напротив, считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, пре­вращающие контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навы­ков перевода. Поэтому речевые упражнения он при­меняет только как средство для проверки по­нимания прочитанного. Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного [Панов 1998: 24].

В традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап [Соловова 2008:161].

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач. Материалом для анализа послужили учебные пособия по домашнему чтению для среднего этапа обучения английскому языку: книга для чтения к учебнику М.З. Биболетовой “Enjoy English” для 7-8 классов, сборники коротких рассказов “The Flying Horse” под редакцией А.М. Драгового, учебное пособие по книге Д. Смит “The Hundred and One Dalmatians”.

1. Дотекстовый этап (этап антиципации).

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

Цели: определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения, создать необходимый уровень мотивации у учащихся, по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания:

1. работа с заголовком;

По заголовку можно попросить учащихся определить тематику текста, перечень поднимаемых в нем проблем, ключевые слова и выражения.

2. формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций;

3. ответы на предложенные вопросы. Например:

What do Dalmatian dogs look like?

What other breeds of dogs do you know?

4. ознакомление с новой лексикой и определение тематики / проблематики текста на основе языковой догадки;

5. просмотр текста (первого абзаца) и определение его содержания;

6. определение тематики и проблематики текста по вопросам или предложениям. Например:

Here are the first and last sentences of this story. What could it be about?

В анализируемых пособиях предлагается также использовать предтекстовые упражнения, которые представляют собой работу над произношением, лексикой и грамматикой, использованными в тексте. Например:

1. Practise the pronunciation of the following words.

2. Find and translate sentences with these words: ghost, governess, gentleman, housekeeper.

3. Match the words on the left with their correct meaning on the right.

4. Say what the italicized words mean.

5. Say which word is the Odd One Out and why.

6. Paraphrase the underlined parts of the sentences using the words and word combinations from the box.

7. Match the words in the box with the things in the picture

8. Categorize the adjectives into two groups to indicate a positive or negative opinion. Mark the positive adjectives as “+” and negative ones as “-”.

funny

cruel

add

affectionate cheerful silly

rude selfish excellent

smart sensitive amiable

9. Explain the meaning of the following expressions: eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels.

10. Give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

11. Find the words in the box to complete the sentences.

12. Find in the text the English equivalents for the following words and word combinations.

Следует отметить, что часть подобных упражнений на отработку лексических и грамматических конструкций включена в текстовый этап.

II. Текстовый этап.

Цели: проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений, продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания:

1. Найти / выбрать / прочесть / соединить / вставить

1. ответы на предложенные вопросы. Например:

How did the man look? Where did the man see a boy? Why did the man tell the woman that the boy was very dirty?

2. подтверждение правильности / ложности утверждений. Например:

Are these sentences true or false?

Correct the mistakes in these sentences;

3. подходящий заголовок к каждому абзацу. Например:

Choose the most suitable heading from the list A-H for each part of the text.

4. предложения со следующими словами / грамматическими явлениями. Например:

Complete the following sentences from the story with the phrases from the left-hand column.

5. глаголы, прилагательные, используемые автором при описании кого-либо или чего-либо. Например:

What characteristics would you use to speak about Amelia Bedelia? Give full answers. Prove your statements (use the text): talkative, responsible, friendly, dull, creative.

6. Описание места события, отношения кого-либо к чему-либо.

Say what you have learned about the raiding party.

2. Догадаться:

1. о значении слова или слов по контексту. Например:

Say what the italicized words mean.

2. какой из предложенных переводов слова наиболее точно отражают его значение в данном контексте;

3. как будут развиваться события в следующей части текста. Например:

What happens in the next chapter? Tick one picture.

3. Послетекстовый этап

Цель: использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания:

1. опровергнуть утверждение или согласиться с ним. Например:

Do you agree with that? Amelia Bedelia used her pins because she had a sense of humour.

2. доказать, что… Например:

Prove that Simpson was a newcomer in the town. Simpson was afraid of his wife.

3. охарактеризовать… Например:

Give sketch-portraits of all the characters of the story.

4. составить план текста, выделив его основные мысли;

5. рассказать текст от лица главного героя. Например:

Tell the story from the point of view of Ricky.

6. придумать, что могло бы случиться, если… Например:

Imagine what Mrs Hewes and the beauty shop lady could talk about after Amelia went away. What do you think Amelia could write in her letter to her parents? Write down Amelia’s letter.

7. подобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

В средних классах остро встает вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения. Как отмечалось выше, на данном этапе обучения материал домашнего чтения должен служить базой, на которой развивается экспрессивная речь, как монологическая, так и диалогическая. Задания, выполняемые в процессе чтения, должны быть направлены на получение той или иной информа­ции, ее осмысление, оценку и практическое применение. В подобных упражнениях ярко проявляется творческая индивидуальность отдельных учащихся. Как правило, они не ограничиваются сухим пересказом и выражают свое личное отношение к затронутой проблеме.

Проанализировав упражнения, используемые в различных учебниках и учебных пособиях по домашнему чтению для средних классов, мы пришли к выводу, что основными являются упражнения на отработку лексических и грамматических конструкций, а также коммуникативные задания. Первая группа упражнений рассматривалась нами выше.

К коммуникативным заданиям следует отнести:

• задания, предполагающие активную мыслительную деятельность учащихся;

• пересказ текста;

• активизирующие упражнения на материале текста.

Попытаемся конкретно описать данные образцы заданий.

Задания, предполагающие активную мыслительную деятельность учащихся.

На начальных этапах обучения доля репродуктивных заданий достаточно велика, однако по мере освоения учебного предмета все большее место должны занимать задания, предполагающие активную мыслительную деятельность. Так, например, после прочтения текста учащимися учитель может задать им личностно-ориентированные вопросы типа: “Why? What do you think about...? What’s your opinion of ...? С помощью подобных вопросов активизируется мышление учащихся, так как готовых ответов на эти вопросы в тексте нет и учащимся необходимо, используя иноязычные средства, самостоятельно выразить свою мысль, доказать правомерность их точки зрения.

Весьма распространенным является задание “Right and Wrong Statements”. Наибольший эффект данный вид работы приобретает тогда, когда он заставляет учащегося анализировать полученную информацию, искать необходимую аргументацию, привлекать для ответа не только данные из текста, но и свой опыт. Например: Agree or disagree with the following statements using the text.

 Одним из продуктивных заданий является работа с текстом, называемая “Commentary Retelling”, в процессе которого от учащегося требуется изложить содержание текста, давая собственный комментарий: I think ..., In my opinion..., If I were him... Учащихся побуждают выразить свои предложения о причинах событий, о поступках и личных качеств героя. Данный вид работы не только развивает умения и навыки монологической речи, но и заслуживает особого внимания с точки зрения развития мышления учащихся.

Большое значение имеет умелое использование на занятиях таких заданий, как изменение концовки рассказа в заданных направлениях, например: "Think of another end of the story.". Такие упражнения требуют разностороннего анализа - осмысления событий рассказа, особенностей героя.

 Говоря о пересказе текста, следует отметить, что "являясь сознательной речевой деятельностью, он служит непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися своих мыслей". Как вид упражнения в системе обучения устной связной речи пересказ обладает целым рядом характеристик, присущих коммуникативным упражнениям.

В зависимости от характера исходного текста выделяются следующие виды пересказа: полный / подробный, сжатый, выборочный, с перестановкой материала, с распространением текста.

Одним из способов проверки понимания текста и подготовки к пересказу является составление плана к прочитанному. В этом случае наиболее рационально предложить классу составить план самостоятельно. Готовый план должен отражать развитие действия рассказа.

Активизирующие упражнения. Средством активизации размышления можно считать коммуникативную задачу. Коммуникативные задачи чтения предполагают, главным образом, понимание читаемого. Однако как известно из психологии речи, чтение не ограничивается только пониманием читаемого, поэтому процесс чтения можно представить как "действия с текстом, направленные на решение коммуникативной задачи" и реализующие основные функции опосредованного общения. При составлении активизирующих упражнений для развития инициативной речи на основе чтения, нужно учитывать такие факторы как: тип коммуникативной задачи, отношение читающего к этой задаче, учет его личностных характеристик, характер текста с точки зрения его содержания. Упражнения должны быть смоделированы так, чтобы в них была задана коммуникативная задача, чтобы они могли вызвать соответствующую потребность учащихся в чтении, обеспечить мотивацию, стимулировать речевые действия.

Наряду с анализом позиции автора необходимо определить и собственное отношение к читаемому. Для младших классов это будет ответ на вопрос, нравится или нет прочитанное и почему, на более старшем этапе можно говорить о согласии или несогласии с позицией автора, об оценке историче­ских событий, описанных в тексте, о сопоставлении черт общественного строя своей Родины и страны изучаемого языка.

К этой группе также относятся упражнения, обучающие выделению из текста оценочного материала, и упражнения, обучающие самостоятельной оценке прочитанного. Например, ответы на вопросы оценочного характера, выбор в тексте предложений, содержащих качественные оценки, составление характеристик действующих лиц.

Таким образом, последовательность работы над текстом включает: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понимания содержания (текстовый этап), контроль понимания важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. При таком подходе к домашнему чтению оно становится действенным инструментом обучения учащихся активному владению иностранным языком. При этом оно также значительно способствует их интеллектуальному развитию.

2.3. Формы контроля понимания прочитанного в средних классах

Обязательным этапом учебной деятельности как системно-структурного образования является контроль результатов его деятельности, а, следовательно, успешность обучения чтению, как и любому виду речевой деятельности, в значительной мере определяется наличием эффективных способов контроля степени его сформированности и поиском таких способов.

В данном разделе мы остановимся на рассмотрении двух видов контроля, а именно:

1. понимания общего содержания текста;

2. понимания важных деталей текста и его оценки.

С.К.Фоломкина отмечает следующие особенности понимания: полнота, точность, глубина [Фоломкина 1987:156]. Степень полноты отражает количественную меру информации, извлеченную читающим из текста. Точность характеризует качественную сторону восприятии информации текста читающим. Глубина зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей.

Контрольная обратная связь, осуществляемая в процессе чтения, способствует более полному осмыслению информации.

Для контроля понимания общего содержания текста мы предлагаем использовать следующие задания:

1. озаглавить главные смысловые части текста;

2. определить основную идею текста. Например:

What do you think is the main idea of the story? Explain your choice.

1. A dog is a man’s best friend.

2. It’s very difficult to find a good Christmas present.

3. Everyone must have a friend.

3. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

4. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение;

4. перечислить последовательно всех действующих лиц;

5. назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

6. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

7. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например:

Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

"How charming you look to-night!" Whom did these words refer to?

Who said: "His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough"?

"When poor Italy is free..." Who- spoke these words?

Say who this reply belongs to: "If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels."

10. согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, Agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

11. Выбрать правильный вариант ответа. Например:

Choose the right answer to the following sentenses.

12. Пересказать текст по плану или по ключевым словам;

13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста;

14. Написать краткую аннотацию к книге.

Следует отметить, что понимание текста является подготовкой к следующему этапу – беседе по прочитанному. Понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций. Задания должны быть направлены на постепенный переход от подготовленной речи к неподготовленной. Контроль понимания важных деталей текста и его оценки должен быть ориентирован на выяснение взаимоотношений действующих лиц, оценку мотивов их поступков. Мы считаем целесообразным использовать следующие виды заданий:

1. передать содержание отдельных эпизодов из текста;

2. написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country.

3. рассказать, как действовал герой повество­вания в сложившейся ситуации;

4. инсценировать поведение (поступки) тех или иных героев;

5. охарактеризовать того или иного героя по­вествования: внешность и характер. Например, Gemma's Image.

a) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to.

b) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

6. охарактеризовать время, место и обстоятель­ства действия;

7. ответить на вопросы с изложением в отве­те собственной точки зрения по затронутому вопросу. Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора;

8. прокомментировать событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

9. предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а рассказывая, что на ней будет изображено;

10. дать оценку поступкам главных героев;

11. написать свои вопросы к персонажам. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или: What would you ask Ivanhoe on meeting him?

12. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio's actions (use Shakespeare's phrases where possible) ("Twelfth Night").

13. попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя;

14. рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему “How does Jack feel now?”

15. пересказать текст от лица различных персонажей. Например:

Narrate the whole story as if you were Minnie.

16. выразить главную идею текста одним предложением;

17. рассказать о своих впечатлениях о тексте, сказать, что понравилось, что нет и почему.

Таким образом, все вышеперечисленные виды заданий позволяют вести обсуждение текста, а также давать сравнительные характеристики персонажам. Коммуникативная функция обсуждения предполагает не столько изложение тех или иных событий, сколько выражение субъективного (положительного или отрицательного) отношения говорящего к прочитанному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Чтение является сложным видом речевой деятельности, имеющей внутренний и внешний планы, протекающий в двух формах, осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности. Суть чтения как самостоятельного вида речевой деятельности заключается в извлечении информации, заключенной в тексте, в необходимом объеме.

2. В свете современных подходов к языковому образованию важной задачей, стоящей перед домашним чтением на среднем этапе обучения ИЯ, является дальнейшее развитие умений иноязычного чтения. На среднем этапе эта задача реализуется посредством развития умения осмысления содержания текста, синтеза смысла понятых при непосредственном восприятии отдельных фрагментов его содержания; а также умения применения языковой и контекстуальной догадки о значении незнакомых лексических единиц, влияющих на понимание смысла прочитанного.

3. Особые требования предъявляются к текстам по домашнему чтению и касаются объема, места основной идеи, тематики, проблематики и степени аутентичности текста. Рассмотрение характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе обучения иностранным языкам на среднем этапе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка.

4. Контроль в данном случае используется как средство развития устной речи на основе прочитанного, обсуждение предполагает понимание содержания текста. Понятое содержание служит базой для построения несложных бесед, высказывания суждений.

5. При контроле общего понимания содержания в качестве объекта контроля выступает понимание, результатом которого становится выделение основной идеи и общего смысла прочитанного абзаца или текста. Объектом контроля при тестировании детального понимания являются следующие его результаты: вычленение отдельных факторов, организация полученной информации; выполнение какого-либо задания в соответствии с прочитанной инструкцией; интерпретация прочитанного; ответ на определенный вопрос.

6. В практике обучения домашнему чтению применяются различные приемы контроля понимания текста: перевод (полный или частичный), ответы на вопросы по тексту, формулировка вопросов по содержанию текста, выделение и формулировка главной мысли. Мы считаем, что комплексное использование представленных в исследовании заданий позволит в полной мере сформировать коммуникативные умения чтения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

КНИГИ

Берман, И.М., Бухбиндер, В. А. Основы методики преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. пособие / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер. - Киев.: Издательство «Вища школа», 1986. - 335с.

Гальскова, Н.Д, Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов / Н.Д. Гальскова, Н.А. Гез. - М.: Издательский дом «Академия», 2005. – 335 с.

Городникова, М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе [Текст]: пособие для учителя / М.Д. Городникова. - М: Просвещение, 1987. – 160 с.

Калистра, И.Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания. Вопросы обучению устной речи и чтению на иностранном языке [Текст]: учеб. пособие / И. Д. Калистра. - М.: Слово, 1995. – 232 с.

Крупник, К.И. Об обучении беспереводному чтению. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке [Текст]: учеб. пособие / К.И. Крупник, 1998. – 214 с.

Кузъменко, О.Д., Рогова, Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст]: хрестоматия / О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова. - М, 1998. - 241 с.

Рабинович, Ф.М. К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке [Текст]: учебное пособие / Ф.М. Рабинович, 1990. – 225 с.

Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М, Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учеб. Пособие / Г.В Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. [Текст]: учеб. пособие / М.Н. Скаткин. - М.: Высшая школа, 1980. – 237 с.

Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций [Текст]: учеб. пособие / Е.Н. Соловова. - М.: Форум, 2000. - 141 с.

Соловова, Е.Н., Апалъков, В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы [Текст]: учеб. пособие / Е.Н. Соловова, В.Г. Апальков - М: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - 60 с.

Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст]: учеб. пособие / С. К. Фоломкина. - М.: Просвещение, 1987. - 335 с.

Фокина К.В., Тернова Л.Н., Костычева Н.В. Методика преподвания иностранного языка [Текст]: конспект лекций / К.В. Фокина, Л.Н. Тернова, Н.В. Костычева. – М.: Высшее образование, 2008. – 158 с.

Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст]: учеб. пособие / Щерба Л. В. - М.: Просвещение, 1974. - 65с.

СТАТЬИ (из сборников, журналов, газет)

Андриевская, В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка [Текст] / Андриевская В.В. // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 6. – С. 17-20.

Балакирева, М.И. Использование книги для чтения на уроках иностранного языка [Текст] / М. И. Балакирева // Английский язык: прил. к газ. «Первое сентября». - 1998. - № 8. - Стр. 15-16.

Беспалъчикова, Е.В. Обучение анализу текста [Текст] / Е.В. Беспальчикова // ИЯШ. - 2002. - № 2 - С. 23-25.

Бычкова, Н.А. Организация уроков домашнего чтения на старшем этапе обучения [Текст] / Н. А. Бычкова // ИЯШ. - 2003. -№ 6.- С. 43-45.

Вайсбурд, М.Л., Кузьмина, Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся в обучении устно-речевому иноязычному общению [Текст] / М. Л. Вайсбурд, Е.В Кузьмина // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1 – С. 9-11.

Гальскова, Н.Д., Никитенко, 3.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка [Текст] / Н.Д. Гальскова, 3.Н.Никитенко. // Иностранные языки в школе. - 1991. - №1. - С. 18-21.

Зимняя, И. А., Сахарова, Т. Е. Проектная методика обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. 3имняя, Т.Е. Сахарова. // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 3. – С. 27-30.

Леванова, А.Е., Полесюк, Р.С. Методы реализации коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам как специальности [Текст] / А.Е. Леванова, Р.С. Полесюк // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. - Пятигорск: Изд. Пятигор. ун-та. - 1995. - С. 52-53.

Селиванов, Н.А. Литературно- страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения [Текст] / Н. А. Селиванов // ИЯШ. - 1991. - № 1.- С. 60-64.

Сказкив, Г. Г. Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе [Текст] / Г.Г. Сказкив // ИЯШ. - 1982. - № 4. С. 34-37.

Солонович, Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения [Текст] / Н. А. Солонович // ИЯШ. - 2001. - № 3.- С. 46-51.

Фадеев, В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля [Текст] / В.М. Фадеев // ИЯШ. - 1979. - № 17. - С. 30.

СЛОВАРИ

Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Под ред. Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина. - СПб.: Златоуст, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Образцы заданий к книге Д. Смит “The Hundred and One Dalmatians”

Pre-reading Tasks

1. Answer the following questions.

1. Do you often visit your friends? Do you need invitation to call on them?

b) On what account do you think Cruella visited the Dearlys twice without any invitation?

2. Practise the pronunciation of the words from the text.

a) Cadpig, Patch, Roly Poly, Lucky.

b) Sight, recognize, tiny, delicate, area, glove, apron, almost, mischief.

Checking Comprehension

1. Answer the following questions.

1. When and how did the first spots begin to show?

2. How many boys and girls were there among the puppies?

3. How were the puppies given their names?

4. Where did the puppies take the air? What was Cruella wearing the day she called on Mrs. Dearly?

5. Why did she pick up Lucky and why did she drop him?

6. In what way did the puppies grow more independent?

7. What did Cruella talk to Nanny Cook about during her second visit?

8. What did Nanny Cook find out after Cruella's fast departure?

Vocabulary and Grammar Tasks

1. Paraphrase the underlined parts of the sentences using the words and word combinations from the box.

to give a scream

delicate to change one's mind

to take the air

to grow more independent

to get into mischief

to pay a call on smb

1. We usually visit our friends without any special invitation.

2. Nina is a fragile girl.

3. The weather is fine, you'd better go for a walk.

4. The boy is only seven, but he is always getting into trouble.

5. The child got frightened and cried loudly.

6. Every day now the puppies were getting able to do more and more things themselves.

7. The nurse intended to help the child but then decided not to.

2. Fill in the proper prepositions.

a) Half-way________school Ann realized that she had left the textbook___home.

b) Tom is a naughty boy and always gets________mischief. But he never cries.

c) The boots lined_____fur are______fashion now.

d) Who was sitting next ____ you _____the yesterday's concert?

e) Having been saved_____birth he wasn't afraid______ anything and drove the car _____ a great pace.

f) Small children are to be kept an eye____.

3. Choose the proper word. Put it in the right form

to drop

to pick up

1. The old lady _____ a handkerchief and the girl_____it eagerly.

2. We____snow-drops in early spring.

3. All the summer the children_____berries and mushrooms.

to scream

to give a scream

1. Who is____in the corridor?

2. The door opened so unexpectedly that Robert ______

3. Don't ______! Mother is sleeping.

Discussing the Text

1. Answer the following questions.

1. What was the aim of Cruella's first call? What did she mean to get out of Nanny Butler?

2. How could the members of the family identify the puppies?

3. The puppies were always kept an eye on, weren't they? How did the Dearlys manage to find the time for it?

4. What was the aim of Cruella's second call? What arrangements did she make for the puppies to be stolen?