Конспект урока «Синтез искусств как способ обогащения эмоционального мира школьника на уроке музыки» по математике

Российская Федерация Тюменская область

Отдел по культуре администрации Сургутского района

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Фёдоровская ДШИ»

Методическая разработка на тему:
«Синтез искусств как способ обогащения эмоционального мира школьника на уроке музыки»

Составитель: преподаватель Фёдоровской ДШИ

Соболева Елена Дмитриевна

г.п. Федоровский

2014

СОДЕРЖАНИЕ Стр.

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки развития эмоционального
мира школьников на уроках музыки 5

Глава П. Музыка в союзе муз 18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

БИБЛИОГРАФИЯ 34

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития российского общества важное значение приобретают вопросы включения подрастающего поколения в контекст нравственно-эстетических ценностей культуры. Эстетическое воспитание в школе призвано сегодня, решить многие проблемы, связанные с гуманитарным образованием учащихся. Искусство лишь тогда способно влиять на формирование юной личности, когда оно востребовано ею, когда художественное произведение оценивается не только на уровне формального созерцания сюжета, а глубоко осмысливается и переживается.

Идеи комплексного постижения искусства, восходящие к традициям древности, в настоящее время обретают особую актуальность, что связано с тенденцией отказа от обособленности во всех сферах жизнедеятельности, с осознанием синергетического единства бытия. Возможность взаимодействия, сближения, синтеза искусств обусловлена прежде всего генетическим родством видов искусства - их художественно- образной природой. Музыка, литература, живопись - " все три предмета являются гранями единого процесса приобщения ученика к миру искусства, к целостной (при всей его разноликости) сфере художественного освоения человеком мира " (М.С. Каган).

Известно, что существование разных видов искусств является отражением универсального эстетического богатства окружающего мира. Вид искусства выражает спектр мыслей, чувств, переживаний человека в соответствии со своими изобразительно - выразительными возможностями. Ни одно из искусств не способно полностью исчерпать "внутренний микрокосм человека" (Л.А. Рапацкая), ибо оно ограничено в своих возможностях, но вся система искусств, вся "семья муз" универсальна.

Актуальность проблемы целостного воспитания через синтез искусств обусловлена и природой взаимодействия органов чувств, а также объективным расширением содержания понятия, современного образования, в орбиту которого включатся все новые пласты культуры. Целостно развитый человек на место "разорванности между знаниями ставит все проникающее единство своей культуры" (С.Г. Батищев).

Искусство, взятое во всем многообразии видов, жанров, стилей обладает мощными воспитательными потенциями. Как справедливо считает В.Ванслов, "совокупность отдельных видов искусств может сделать личность действительно многогранной". Вместе с тем проведенные беседы с учителями музыки показали, что идеи виднейших отечественных ученых, музыкантов далеко не всегда находят адекватное воплощение в реальной школьной практике. Вышеизложенное определило актуальность выбранной темы.

Цель исследования - теоретически обосновать и проанализировать возможность влияния синтеза искусств на обогащение эмоционально -нравственного мира школьников.

Задачи исследования:

• изучить особенности развития эмоционально-чувственной сферы
  школьников на уроках музыки;

• проанализировать место и роль музыки в союзе муз;

• выявить возможности синтеза музыки, живописи, литературы на
  уроках музыки в школе.

Методологической основой работы явились положения, изложенные в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, М.С. Кагана, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Б.М. Йеменского, Л.А. Рапацкой, А.С. Соколова, Н.А., Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой, П.М. Якобсона и др.

Методы исследования:

теоретический и аксиологический анализ психолого-педагогической, методической, музыковедческой литературы; педагогические наблюдения и беседы со школьниками и учителями. Работа проводилась на протяжении 2004-2005 учебного года на базе школы № 899.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО- ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

Каким мы хотим видеть ученика - рафинированным интеллектуалом, руководствующимся в жизни только холодным рассудком или человеком с богатой интеллектуальной и эмоциональной жизнью? Вряд ли кто возразит против того, что формирование целостной личности невозможно без воспитания чувств. В развитии духовно богатой личности, способной включиться в историю, понимать другую культуру, незаменима роль искусства. Перефразируя великого Гегеля, можно сказать, что искусство - это эпоха охваченная в образах. Поэтому приобщение к искусству - это одновременно и приобщение к истории, причем приобщение эмоционально окрашенное, лично пережитое.

Произведения искусства бережно сохранили наш арсенал эмоций, чувств, суждений, оценок, линий, форм, объемов, настроений. Искусство, по образному выражению Л.А. Рапацкой, является своеобразным хранителем нравственного опыта человечества перед лицом грядущих поколений. Через собственный внутренний опыт искусство ненавязчиво вводит ребенка в мир человеческих отношений, формирует и выражает отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Н.И. Киященко отмечает, что многое в сфере нравственных и общественных отношений еще не эстетично, и каждая встреча с красотой есть компенсация эмоциональной недостаточности. Все это определяет особые возможности предметов художественного цикла в обогащении эмоционально нравственного мира школьников.Чувства выполняют различные функции в жизни человека (ребенка). Чувство может сильно испытываться, давать переживания, волнения, подъем, но не приводить к действиям, не реализовываться в поступках. Основой жизни ребенка являются различные виды деятельности. В процессе деятельности формируется он сам, его психические функции приобретают новые черты и качества. Но деятельность ребенка протекает по- разному в зависимости от того, в какой мере она отвечает его потребностям, запросам, интересам: связана она с положительными эмоциями или же безразлична человеку (ребенку), а может быть, и неприятна. Без живого, заинтересованного отношения к деятельности^ ее результаты не могут быть полноценными, а влияние ее на саму личность благотворным.

Чувства, которые испытывает человек, не просто им переживаются, выражая его субъективное отношение к тем или иным явлениям действительности, к людям, - формируясь и развиваясь в деятельности, они становятся побудителями действий, мотивами поступков. Без опыта эмоциональных переживаний, без багажа социально ориентированных чувств и оценок, ребенок не может стать всесторонне развитой личностью, чутко реагирующей на воздействие окружающей жизни. Человек не умеющий сочувствовать, сопереживать, нести ответственность за себя и других, незнающий, что такое долг и совесть, не осознающий ценность "Другого", не стремящийся к общению равнодушен к окружающим, а нередко и жесток. Эмоционально-ценностное воспитание очень важно, оно должно привести растущего человека к яркой эмоциональной жизни, к богатству чувств и к глубине ценностного постижения как окружающего мира, так и самого себя. Знаменитый отечественный педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что "мы уделяем недостаточно внимания воспитанию чувств ... Надо так поставить нравственно, в частности эмоциональное, воспитание, чтобы каждый человек с раннего детства давал счастье другим людям и от этого был счастлив сам. Главное - воспитание человечности. Во сто крат важнее, каким человеком станет ребенок , чем то - кем он станет: механизатором , садоводом , педагогом , инженером и т.д." (15, 91) . Известно, что основы духовно богатой и нравственно зрелой личности закладываются еще в школьные годы . Без совершенствования школьного образования и воспитания невозможно гармоничное развитие человека. От школы, как и от семьи, во многом зависит, обладает ли он нужными нравственными качествами, достаточно ли глубоко способен откликаться на многообразие явлений действительности, на богатство человеческих отношений.

В настоящее время перед школой стоит задача - сформировать личность растущего человека такой, чтобы он мог занимать активную жизненную позицию во всех делах. За годы пребывания в школе каждый человек проходит индивидуальный путь развития своей эмоциональной сферы. В ней совершаются значительные изменения: осваивается определенный круг чувств и видов эмоционального отношения к явлениям действительности, появляются новые чувства, утрачивается значимость каких то переживаний, приобретается новый эмоциональный опыт. Школьник приобретает определенные эмоциональные качества личности, более или менее стойкие. У него постепенно образуется эмоциональное отношение к многообразным явлениям жизни.

Одни переживания посещают ребенка часто, другие для него редки или совсем незнакомы. Весь этот сложный мир чувств, эмоциональный состояний подвергается изменениям не сам по себе, под влиянием различных воздействий, в системе отношения ребенка с другими людьми и в разнообразных видах деятельности. Однако, не всегда развитие эмоциональной сферы приносит желаемые результат. Очевидно в таких случаях были упущены какие то важные моменты в ходе воспитания.

Каковы недостатки эмоционального развития, с которыми приходится встречаться достаточно часто? Это, прежде всего, скудность эмоциональной жизни, узость круга жизненных явлений, которые рождают эмоциональный отклик человека. Однако и при наличии большого круга объектов, вызывающих эмоциональное отношение личности, ее эмоциональные реакции, переживания могут быть

поверхностными. Нельзя забывать, что чувства человека^ как мощное образование всей личности, являются выражением ее потребностей, интересов, мотивов поведения, направленности. И поэтому их воспитание связано с развитием всей личности в целом, формированием ее отношения к миру и определенных жизненных установок. При развитии чувств ребенка прослеживаются следующие тенденции: изменения, связанные с возрастными сдвигами, воздействием внешней среды и, наконец, связанные с целенаправленными сознательными усилиями воспитателей. Проследим особенности развития эмоционально-чувственной сферы у подростков. В этом возрасте переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится не безразличным подростку и порождает у него различные эмоции.

Для подростков характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Легкая возбудимость, способность отдаваться захватившим его переживаниям, преувеличивать свои действительные и мнимые недостатки, остро переживать собственную " неполноценность " может сделать подростка нелюдимым, замкнутым.

Подросток может управлять выражением своих чувств. Часто за маской безразличия у него скрываются самые противоречивые чувства. При определенных обстоятельствах (конфликт с родителями, учителями, товарищами) он может проявить большую импульсивность в поведении. И от тяжело переживаемой обиды способен на такие поступки, как бегство из дома, даже попытка самоубийства. Именно в подростковом возрасте складывается устойчивая самооценка, которая начинает активно влиять на эмоциональное поведение ребенка, во многом определяя его реакции на воспитательное воздействие. Уровень притязаний школьника на определенное отношение окружающих и характер его самооценки

нередко делается источником острых, мучительных _. переживаний. Высокая самооценка при известном складе характера становится основой переживания превосходства над окружающими, болезненного самолюбия.

В подростковые годы происходит бурный рост самосознания школьника. Это ведет к тому, что у подростка возникает новая позиция по отношению к окружающим. Огромное значение приобретает общение со сверстниками, которое делается острой потребностью подростка, связанной со многими переживаниями. Именно оценка товарищей приобретает для подростка решающее значение. Среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям - к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать. Опыт таких отношений дает подростку первые навыки понимания другого человека, учит сравнивать и оценивать свои и чужие поступки, результаты деятельности.

Для подросткового возраста характерна тяга к общению. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведет к интенсивному росту социально-ценностных побуждений и переживаний. Большое значение имеет развитие нравственного сознания школьников, понимание того, что хорошо и что плохо. Другим моментом, существенным для эмоциональной жизни подростка является рост его интереса к событиям общественной жизни в широком смысле слова, которые вызывают у него разнообразные переживания. В эмоциональной сфере подростка, как уже говорилось, начинают занимать серьезное место и переживания, связанные с кругом явлений нравственного порядка. Важным является то, что в развитии эмоциональной жизни подростка является формирование избирательных, познавательных интересов, связанных с увлечением как отдельными школьными предметами, так и специальными отраслями знания.

Переживания, связанные с осуществлением избранных видов

деятельности, занимают существенное место в эмоциональном мире подростка. У подростка возникает стремление работать над собой, изменить те или иные стороны своей личности, особенности своего эмоционального реагирования и поведения. Возникающее в подростковом возрасте желание стать лучше является психологической почвой для успешного целенаправленного воздействия в сфере чувств. Однако такое воздействие возможно только при учете особенности подросткового возраста, характера тех установок в отношении окружающих взрослых, которые присущи подростку.

Каковы же пути формирования эмоциональной сферы подростков? Изменения эмоциональной жизни связаны с серьезными сдвигами в психическом мире личности. У школьника уже сложились некоторые особенности его эмоциональной жизни. Появились привычные эмоциональные реакции на формы общения со старшими - ожидание поощрения, положительной оценки или наказания, строгости. Необходимо принимать во внимание такие условия жизни школьника, которые глубоко затрагивают его личность, его внутреннюю жизнь, влияют на его общее самочувствие, на отношение к себе и своим возможностям к окружающим. Опора на сильное увлечение школьника, на его интересы и склонности позволяет перестроить его эмоциональные отклики на значимые явления жизни. Существенным условием эффективного воздействия ученика, изменение его установок является вера в то хорошее, что в нем есть, даже если это хорошее не выражено достаточно отчетливо в его поведении. Отсутствие веры в себя, в возможность исправление сознания, что все равно все его считают плохим, нередко бывает толчком для совершения подростками таких поступков, которые противоречат принятым нормам. Необходимо расширить круг переживаний школьника, сделать его более отзывчивым на явления нравственного порядка.

В.А. Сухомлинский говорил: "Эмоциональная невоспитанность

рождается там, где благородные душевные порывы не соединяются с волевыми усилиями, где человек не побуждается к творению добра и счастья для других" (51, 36-37). Очень важно, чтобы переживание влилось в действие, проявилось в поступке. Однако и этого недостаточно, чтобы произошли нравственные изменения в мире чувств человека. Важным средством подготовки школьника к развитым эмоциональным переживанием является впечатление от произведений искусства. Не случайно искусство называют "школой чувств". Под его влиянием может возникнуть отчетливое эмоциональное отношение ребенка к тем явлениям, человеческим отношениям, которые ранее не вызывали у него никаких эмоциональных реакций. Нравственный опыт ребенка ограничен. А подлинный художник создает в своем произведении такие ситуации, такие конфликты, которых не было в практике школьника, так сталкивает человеческие характеры, что это вызывает острое нравственное отношение юного читателя, зрителя, порождает у него неизведанные ранее переживания.

Произведения искусства, отражающие отношения людей, их поступки в разных, еще не знакомых школьнику ситуациях, не только заинтересовывают учащихся, но и заставляет их вместе с героями радоваться, печалиться, негодовать. Но к этому школьника надо подготовить. Его надо приучить не только с вниманием вслушиваться в те рассказы, стихи, повести, музыкальные произведения которые он ( ученик ) " проходит" по программе, но и приучить к такому чтению художественной литературы, которое по-настоящему обогатит его эмоциональный мир, его нравственное сознание .

В ряде случаев восприятие произведений искусства и соответственные переживания остаются никак не связанными с жизнью, с нравственной деятельностью, с поступками детей. Мир искусства и рожденные им чувства существуют сами по себе (как что- то прекрасное, но далекое), а жизнь с ее реальными отношениями - сама по себе. Важная задача педагога - научить учащихся искать в_произведениях искусства пути решения жизненных проблем. Тогда то, что черпается в созданиях художников, не только станет толчком к размышлениям о жизни, о себе, но и войдет в эмоциональный опыт школьника как начало, побуждающее к поступкам.

Итак, мы видим, подростковый возраст сложный и ответственный
для художественного воспитания период, характеризующийся
значительным разнообразием интересов и уровней развития подростков,
нестабильностью их предпочтений, вкусов и оценок. Недооценка
художественных занятий с подростками приводит к формированию
приспособленческих установок на потребление массовой "
художественной" продукции, отсутствию подлинного вкуса. В результате
чего вся дальнейшая работа не дает ощутимых результатов, столь
необходимых для данного возраста . Вместе с тем подростковый возраст
обладает уникальными воспитательными возможностями для
художественного становления школьника с его глубиной переживаний и
способностью к их самостоятельному осмыслению. Яркую эмоциональную
реакцию подростков вызывают захватывающее содержание

художественного произведения, личные переживания героев, их стремление к подвигу, к самопожертвованию, романтика неизведанных стран и новых открытий.

В этой связи теснейшая связь искусства с жизнью и различных искусств между собой дает в руки педагога эффективное средство комплексного взаимодействия различных видов искусства в художественном воспитании школьников, в процессе которого удается в значительной степени удержать интерес ребят к искусству, сформировать у них устойчивую потребность общения с ним.

Комплексный характер занятий с учащимися предполагает использование произведений различных видов искусства, литературы, музыки, ИЗО, архитектуры, театра и кино. Единый образный строй и большая общность в содержании и настроении роднят эти ^произведения, а педагогически продуманное сочетание произведений различных видов искусств позволяет взаимно усиливать их влияние на личность ребенка в процессе его художественного воспитания. Драматургическим центром занятия становится одно (реже два, три ) произведения, в то время как другие дополняют, сопровождают его, дают установку на восприятие. Однако это не иллюстрация одного произведения другим. Они живут полнокровной самостоятельной жизнью, обогащая друг друга.

При переходе к подростковому возрасту у школьников возрастает
эмоциональная напряженность, неуравновешенность и характерные для
нее смены настроения. Психика подростка отличается большой
подвижностью и восприимчивостью, а так же резкой дифференцированностью. Реакция самоутверждения начинает проявлять себя там, где младший подросток чувствует себя уверенно и свободно. Заставить учащихся делать что- то помимо их воли, как это было в начальных классах (что тоже является не лучшим способом воздействия), уже невозможно и лишь опора на интересы школьников способна «спасти " педагогический процесс от предстоящего "фиаско".

При восприятии художественных явлений у подростков нет полутонов (тончайшей нюансировки), у них преобладают полярные оценки (принятие или отторжение). В этой связи чрезвычайно возрастает роль первого впечатления о художественном произведении, авторе, эпохи создания. Первое впечатление подростка является настолько сильным (ярким, глубоким), что оно на долго запечатлевается в центрах "аффективной памяти" и изменить эту оценку бывает практически невозможно. Поэтому любые ошибки при выборе произведений искусства губительны для художественного восприятия школьника в этот период.

Вторым моментом, с которым приходится серьезно считаться в процессе эмоционального развития подростков, является отсутствие искренности, правдивости. Но это лишь "внешняя оболочка'1, " защитная реакция" людей переходного возраста от проникновения ненароком в их внутреннее, личное, сокровенное, затаенное. Тонко чувствуя равнодушие, фальшь, формальный подход, подростки стремятся к искреннему, откровенному общению, но не показывают это посторонним, особенно в присутствии большого числа учащихся. Постоянные контакты _v с прекрасными произведениями и высокая эмоциональная насыщенность занятий помогают "растопить лед недоверия", помогают подросткам преодолеть состояние стеснительности среди своих товарищей.

Третьим моментом является значительное расширение круга эмоциональных впечатлений, получаемых во время художественных занятий. Учащиеся подросткового возраста нуждаются в получении максимально широкой гаммы человеческих эмоций, чувств, переживаний, впечатлений, и не только положительных. Отрицательные эмоции также важны для человека, как и положительные, поэтому их исключение из арсенала художественных средств недопустимо. Отражение в художественном произведении таких состояний, как боль, гнев, скорбь, и т.п. естественно и целесообразно, лишь брезгливость и отвращение никогда не входили в арсенал выразительных средств искусства гуманистической направленности. Не только радость, восторг, героическое начало, но в большей мере сострадание способно "высекать огонь из души человека" ( Л.В. Бетховен ), делать подростка реально взрослым в процессе эмоционального контакта с художественными образами. И этого не нужно бояться, поскольку в реальной жизни учащиеся встречаются с подобными явлениями, к сожалению, весьма часто , но иногда просто не умеют адекватно реагировать на эти явления . Им нужно помочь, и в этом занятия искусством играют огромную созидательную роль .

Четвертым моментом является проблема эмоциональной установки. Ее значение велико для любой деятельности, но при встрече с

искусством именно установка имеет решающее значение. Добиться необходимой эмоциональной волны, эмоционального "резонанса " с художественным произведением весьма не просто, учитывая, что школьники приходят на занятия в различном, чаще возбужденном состоянии. Процесс создания установки на восприятие является едва ли не самым сложным в структуре деятельности учителя музыки, требующих порой значительных интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий, больших временных затрат.

Многие моменты должны быть учтены при общении с детьми, среди них: уважительное отношение к аудитории, что имеет особенно большое значение для подростков. Юные слушатели с удивительной чуткостью, каким - то особым чутьем угадывают, как относится к ним разговаривающий с ними человек.

Недопустимо обращаться к детям словами, указующими им незыблемые нормы и свидетельствующими о неуважении, о неверии в их духовные и интеллектуальные силы, пугающие и отталкивающие детей и от искусства, и от учителя, призванного быть проводником в мир духовных и нравственных ценностей. Даже в занятиях с учащимися первых классов очень важно, не ставя их перед товарищами в неловкое положение, вызвать в них желание прочитать то, чего они еще не читали, послушать то, чего не слышали, спросить о том, о чем никогда никого не спрашивали. В разговоре об уважении к своим слушателям, о вере в них, в их интеллектуальные и духовные силы, хотелось бы подчеркнуть, что каждый ребенок в пределах своего возраста вполне полноценный человек со своим индивидуальным характером, своими особенностями мышления, своим типом эмоциональности, своим отношением к миру. И даже самый младший школьник из них сам не воспринимает себя как "малыша". Он воспринимает мир на пределе своих духовных возможностей, не осознает то, что он еще ребенок, и склонен относится к взрослым не менее критически, чем взрослые относятся к детям. Вот почему наибольших успехов достигает тот педагог - воспитатель, чьи воспитанники выполняют то, что он от них требует по собственному желанию, по своей доброй воле. Ум, такт и, конечно, талант педагога не заменит здесь никакие " правила внутреннего распорядка", никакие законы дидактики, а главное в аудитории вовсе не возраст, а уровень опыта, которым ребенок располагает.

Уважительным должен быть разговор с любой аудиторией, и верить надо в духовные силы тоже любой аудитории, ибо в каждом человеке надо видеть не только то что он представляет собой сегодня, но и то каким он может стать завтра!

Пятым моментом является катарсическая способность высокого искусства и внутренняя предрасположенность подростков к достижению этого состояния. Об эффекте катарсиса (очищения) знали создатели древнегреческих трагедий, религиозных культовых представлений средневековья. Психологический смысл катарсиса заключается в эмоциональном потрясении, испытываемом человеком под воздействием на него произведения искусства, и способном привести к тому, что он освобождается от незначительных переживаний и мыслей и испытывает состояние внутреннего очищения. Это - центральное звено любого эмоционального процесса, так или иначе связанного с искусством, в котором происходит " взрывное" уравновешивание внутреннего состояния организма с окружающей средой, т.е. тот "живительный разряд", который приводит в уравновешенное комфортное состояние.

Шестым моментом эмоциональной волны можно считать созерцание, которое относится к высшим психическим функциям человека. Эстетическое наслаждение, заложенное в искусстве, нужно уметь получить.

И последним, седьмым моментом эмоциональной реакции подростка является выражение своих ощущений, эмоций, чувств через общение. Если для младших школьников несравненно легче выразить свои чувства в рисунке, то в подростковом возрасте вербальное выражение своих впечатлений приобретает явно доминирующий характер. Однако в этот период подросток нуждается в тактичной поддержке педагога, его неназойливой помощи, поскольку других форм содействия учащийся не принимает. Что же касается деятельности, которая должна сопровождать занятие искусством, то в этом возрасте предпочтительно такая в которой максимально учитываются интересы школьников, их индивидуальные наклонности.

Итак, выявленные особенности эмоционального развития подростков и опора на чувственно - эмоциональное в человеке, позволяют предположить что комплексное освоение искусства на уроках музыки благотворно отразится на естественном развитии нравственного мира школьников: поможет им познать глубину жизни, самого себя, научиться понимать окружающих людей, обогатить свой духовный мир.

ГЛАВА II. МУЗЫКА В СОЮЗЕ МУЗ.

" Неразлучны в России живопись, музыка, проза, поэзия. Вместе они образуют единый, могучий поток, который несет на себе драгоценную ношу национальной культуры А. Блок

Человек и культура неотделимы. Это прекрасно понимали в Европе с незапамятных времен, и поэтому эстетическому воспитанию уделялось значительное внимание. Наш соотечественник, впервые попавший за рубеж, бывает немало удивлен красотами природного ландшафта, архитектурой и внутренним убранством жилища , культурой общения и поведения , бережному отношению к культурному наследию . Ведь только среди эстетического окружения и возможно подлинно художественное воспитание . Без искусства невозможно сформировать духовное богатство человека . Узкого специалиста, пекаря, пропагандиста, спортсмена без помощи искусства вырастить можно, а полноценного культурного человека нельзя!

Человек - существо ограниченное в пространстве и времени, но наделенное воображением и фантазией. Ему всегда было свойственно стремление выйти за рамки наличной данности, расширить свой индивидуальный опыт, а в этом ему способно помочь искусство. Дополняя жизнь и расширяя ее возможности, оно способствует освобождению человека от отрицательных эмоций, помогает преодолеть одиночество, восполнить недостающее в жизни. По справедливому замечанию выдающегося русского психолога Л.С. Выготского, искусство является способом уравновешивания человека с миром в самые

критические и ответственные минуты жизни.

Во все времена самостоятельные виды искусств тяготели друг к другу. Стремление искусств к синтезу (греческое - соединение, сочетание, составление) то ослабевало, то усиливалось, но никогда не исчезало полностью. Иногда синтез двух или более видов искусств возникал как своеобразное соединение средств выразительности, специфических _ч для каждого вида, с целью усиления их действия при восприятии. Такое комплексное воздействие специфических средств различных искусств можно наблюдать, например, в опере, балете, кино - в жанрах, соединивших в себе драматическое действие, искусство актера, музыку, танец и т.п. В этих жанрах средства языка каждого вида искусства подчинены одной, общей идее и действуют сообща для воплощения этой идеи. Путь синтеза ведет к созданию новых жанров и к дальнейшему их развитию, а также к взаимообогащению контактов между искусствами, к созданию оригинальных специфических произведений в разных жанрах искусства. Обязательным условием рождения синтетического жанра является единая временная природа, вступающих в совместное существование, ранее самостоятельных видов искусств.

Но есть принципиально иной синтез, при котором средства одного искусства используются для передачи впечатлений, образов и настроений от восприятия другого искусства. Таковы, например, произведения М.К. Чюрлениса "Фуга", "В лесу", "Соната звезд" и др. Мечтая о сближении искусств он хотел пронизать музыкальным началом живопись. Многие свои картины он именовал прелюдиями, фугами, сонатами. Таков, например, цикл " Соната моря", где изображение волнующегося моря спокойного и буйного моря соответственно носят названия: ALLEGRO. AHDAHTE. FINAL

В таких произведениях наблюдается стремление музыки звуками рассказать создать особое живописное полотно или, наоборот, живопись

пытается "нарисовать" музыку, но при этом обязательно рождается нечто новое, некий «гибрид», как следствие синтеза. О синтезе в данном случае можно говорить как о стремлении одного искусства своими специфическими средствами рассказать о другом, это, так называемый, потенциальный синтез. Он проявляется в тяготении друг к другу достаточно далеких по своим природным законам искусств: цвет и звук, живопись и музыка, архитектура и музыка, живопись и поэзия по -разному живут во времени пространстве. Они стремятся друг к другу как две противоположности, и их синтез ("потенциальный") не уничтожает самостоятельности и своеобразия каждого искусства.

Так, например, в «Картинках с выставки" Мусоргского музыка, развивающаяся во времени, рисует статичную во временном отношении живопись, а в фортепианной пьесе Дебюсси "Развалины храма при свете луны" архитектура ("застывшая музыка") воплощена в живом искусстве звуков. Картина Чюрлениса "Фуга" изображает на застывшем полотне движение и развитие голосов старинного музыкального жанра фуги, а Борисов - Мусатов воплотил в живописи " Реквием".

При таком синтезе искусства выходят за рамки характерных для них тем, круга, специфической лексики и стремятся обогатиться за счет средств выразительности, тематики и образов другого искусства. Ломка привычных границ, более или менее выраженный диссонанс двух стремящихся друг к другу искусств, их противоречие и противостояние характерны для потенциального синтеза. Искусства в этом случае существуют рядом, не сливаясь, и такой путь ведет не к созданию нового жанра, а к созданию оригинальных, специфических произведений в разных видах искусства.

Среди других видов искусства музыка выделяется своей ассоциативной интегративностью: именно она способна наиболее отчетливо вызывать представления иного, не звукового материала (зрительные, литературные), создавать иллюзию драматического

движения и как бы сближать, объединять разные виды искусства.

Художественное разнообразие музыки заключается в том, что она наиболее опосредованно связана с окружающим миром, с его внешней предметностью. Музыкальный образ лишен конкретности изображения характерного для живописи и литературы, что позволило Б.В. Асафьеву назвать язык музыки языком интонируемого смысла.

Музыка, не говоря ни слова, одним сочетанием звуков способна вызвать у слушателей любые переживания . "Музыка есть стенография чувств" - говорил Лев Николаевич Толстой, считая передачу чувств от одного человека другому, " заражение" этими чувствами, чуть ли не главной особенностью всякого искусства вообще.

Однако музыка, этот непосредственный язык души, хоть и может выразить многое, но ее возможности ограничены, как не беспредельны горизонты любого из видов искусства, взятого по отдельности. При всей своей эмоциональности музыка лишена конкретности, досказанности и что бы "увидеть " что-то в ее звучании, надо прибегнуть к помощи фантазии." Тут с поразительной очевидностью, - замечает Сергей Образцов, - обнаруживается, что самостоятельная жизнь каждого вида искусства очень относительная и связи между ними куда более прочны и сложны, чем кажется на первый взгляд. Все виды искусства в разных комбинациях и в разных целях очень часто объединяют средства воздействия, создавая неразрывные сплавы. И музыка, чтобы обрести большую наглядность и действенность, большую доходчивость, часто вступает в союз с другими искусствами.

Итегративный потенциал музыки, ее способности рождать различные виды художественного синтеза всегда были в поле внимания деятелей художественной культуры. Система искусств составляет центральное звено художественной культуры, поэтому каждый из видов искусств, в том числе музыка, развиваются в соответствии с общими закономерностями ее исторического становления. Постижение музыки в общей системе искусств является важной и актуальной музыковедческой проблемой, которая однако отражена в трудах лишь узкого круга авторов XX века. Среди них следует назвать В.А. Васину - Гроссман, автора работ по взаимосвязи музыки и поэзии, Г. Фрида, исследовавшего взаимосвязь музыки и живописи, Л.А. Рапацкую, решающую задачи художественного воспитания учеников с помощью обращения к взаимодействию и синтезу искусств и др.

Секрет интегративной силы музыки, ее особое место в системе искусств раскрывается в работах музыковедов, в основном, в двух ракурсах.

Первый: как влияют другие искусства на музыку;

Второй: как музыка обогащает другие искусства, способствует становлению новых средств художественной выразительности в живописи, поэзии, архитектуре и т.д.

Место музыки в системе художественной культуры было исторически изменчивым, а динамика взаимодействия музыки с литературой и живописью - различны. Известно, что в древности отдельных видов искусств не было. Виды и формы художественного творчества были синкретичными, едиными, сочетающими разнообразные возможности художественного освоения пространства и времени, изобразительности и выразительности, обрядовой и религиозной ритуальности.

С ростом общественного и индивидуального эстетического сознания постепенно возникли отдельные виды искусств как независимые формы художественной деятельности. Однако связи искусств никогда не прерывались, так как их особенности сложились на основе целостности художественной культуры. Живопись, музыка, литература, театр, архитектура родились в процессе все усложняющегося художественного моделирования связей человека с окружающим миром.

Профессиональное музыкальное искусство европейской традиции

складывается в полной мере в эпоху средневековья. Музыка в это время
играет подчиненную роль как часть художественного целого, где основу
составляли слово и литература. В эпоху Возрождения литература, слово,
текст, престали быть художественной доминантой эпохи.

Преобладающим становится изобразительное искусство, позволяющее человеку во всей красоте открывать окружающий мир. Вместе, с тем именно в эпоху Возрождения музыка постепенно начинает приобретать самостоятельность освобождаясь от литературной зависимости.

Начиная с XVII века, виды искусства все больше стремятся к самостоятельности. Однако, именно в это время возникает один из ведущих синтетических жанров музыкального творчества - опера. Влияние музыки на другие виды искусства было достаточно сильным в эпоху Романтизма, когда музыку провозгласили главным, ведущим видом искусства. На рубеже XIX - XX веков в художественной культуре наблюдается стремление к синтезу искусств не только путем создания новых жанров, но и на основе переноса средств выразительности музыки в другие виды искусств. В XX веке эти тенденции усиливаются, музыка становится незаменимым компонентом художественного синтеза. Возникают новые жанры, в основе которых лежит визуальный принцип обобщения художественного материала: кино, симфония - балет, мюзикл. Можно отметить что музыка - один из немногих видов искусств, выполняющий роль синтезирующего начало в союзе искусств, независимо от собственной позиции в ту или иную эпоху.

Предпосылки такого синтеза создаются прежде всего общим
источником и объектом художественного отражения - окружающим
миром, а так же подчиненностью единым общеэстетическим
закономерностям воплощения действительности в художественных
образах. Однако способы отражения в каждом искусстве специфичны.
Для музыки это связано с ее интонационной природой, способной
передавать внутренние психологические состояния человека, воздействовать на эмоции с помощью средств музыкального языка.

История хранит немало примеров прочного органичного синтеза не только двух, но и более видов искусства, а также много примеров потенциального синтеза. Достаточно назвать один из самых древних органических синтезов - соединение слова и музыкального звука, поэзии и музыки, в результате которого существует и развивается не один синтетический жанр: песня, романс, ария и т.п. Возможно, что кроме прочного и естественного синтеза необходимо нечто большее, чем просто одинаковое и временное существование. Поэзия и музыка близки и по формальным признакам, и по существу: и поэтический и музыкальный образы обладают ритмическими характеристиками, метрической структурой, интонационной выразительностью.

Таким образом, метр, ритм, и интонации являются общими как для поэтической, так и для музыкальной речи. К этому можно добавить также принципы членения музыкальной и поэтической речи - цезуры, фразы, предложения, которые способствуют синтезированию поэзии и музыки в жизнеспособные жанры вокальной музыки. Огромная область музыкального искусства - вокальная музыка - обязана своим существованием синтезу поэзии и музыки. В свою очередь и поэзия постоянно стремится к музыкальным темам, образам, музыкальным аналогиям и ассоциациям - к музыкальности в самом широком смысле слова.

Музыка является единственным из искусств, где сочетается одновременно выразительная, слуховая и временная природа. Это во многом объясняет ее постоянное тяготение к синтезу с другими искусствами. Язык музыки как искусства интонируемого смысла самостоятелен, замкнут и не нуждается во внешних заимствованных элементах своего обогащения. Вместе с тем именно в музыке родился универсальный прием, получивший название "программность".

Программная музыка легче для восприятия, особенно если в ней есть

элемент изобразительности. Сознание пользуется ею как опорой для "понимания". Изобразительность в музыке имеет замечательные примеры: "Картинки с выставки" Мусоргского, " Франческа да Римини" Чайковского (Изображение вихря, в котором носятся души Франчески и Паоло ), изображение моря ("Шехеразада" Римского - Корсакова, "Море " Дебюсси ), полёт шмеля "Сказка о царе Салтане" Римского Корсакова),. "Перекликание птиц" Рамо, Шестая симфония Бетховена - Пасторальная (заключение "Сцены у ручья" - перекличка соловья, перепела, кукушки), примеров - бесчисленное множество ...

Особый интерес вызывает взаимосвязь музыки и ИЗО, поскольку принципы живописного изображения и музыкального выражения во многом различны, а иногда и противоположны. Вместе с тем эти два искусства тесно связаны. Взаимосвязь этих двух искусств выражалась в двух формах: в создании музыкальных произведений, вдохновленных творениями ИЗО, а также в повышении картинности, изобразительной силы самой музыки. Обратное влияние музыки на живопись также шло в двух направлениях. Во - первых, в живописи появились произведения, вдохновленные музыкой, во - вторых, развитие такого качества живописи как "музыкальность". Поскольку многие из таких произведений нуждаются при анализе в посредничестве слова, то многие формы художественного синтеза носят триединый характер : музыка -литература - живопись.

Для более глубокого понимания природы музыкального искусства и специфики его художественных возможностей сопоставим более подробно музыку и живопись. Близость живописи и музыки определяется не наличием предметного или абстрактного начала, а способностью художника найти духовное выражение того, что является содержанием его творчества. Главная ценность любого вида искусства в его самобытности, уникальности. Каждое искусство (на самом высоком уровне) начинается там, где кончается другое, однако это не исключает возможности слияния искусств, их синтеза, образования нсвых форм и жанров. Вместе с тем каждый вид искусства как компонент целого , - как бы идет на некоторые компромиссы и что-то при этом теряет .

Скульптор, график, живописец - пользуются моделью ( фигура, лицо человека, пейзаж, архитектура, животные, предметы быта, многофигурные композиции, картины природы и т.д. ). Даже если они изображают нечто не существующее в реальной действительности, элементы этих мифологических, фантастических сцен, людей, существ взятых из реальной жизни (мифологические сюжеты в картинах старых мастеров, видения Босха, Гойи, Бёклина и др.). Но что является моделью для композитора (речь идет не программной музыке) ? В жизни существуют ритмы, звуки - пение птиц, интонации речи. Но сложнейшую систему организации звуковой материи, несущую образы внутреннего мира, - музыку -«придумал» человек.

XX век явился свидетелем смелых экспериментов в области слияния музыки и живописи. Несмотря на то, что у этих видов искусств по — прежнему остаются обособленными друг от друга предмет и средство выражения, музыка заговорила красками, а живопись стала музицирующей. Попытки объединения живописи и музыки в искусстве начались практически с того самого момента, когда учеными были открыты такие общие физические свойства цвета и звука, как частота, интенсивность, длительность. Сегодня сбывается мечта Скрябина и многих других композиторов, пытавшихся создать цветомузыку. Если попытки Скрябина проецировать с помощью световой установки определенную цветовую гамму во время исполнения его "Прометея" были рождены собственной фантазией композитора, то в наше время светозвуковые излучения проходят серьезные исследования на предмет их эстетического воздействия на человека.

И все- таки чаще всего связь между музыкой и живописью у нас ассоциативная. Много общего имеют эмоциональная атмосфера музыкального произведения и колорит в живописи. Звучание музыки в едином образно - эмоциональном ключе, где каждый аккорд, каждая фраза развивает и утверждает идею композитора, сопоставимо с колоритом в живописи, построенном на цветовом единстве, передающем настроение художника, его отношение к изображаемому.

Наши физические и психологические восприятия рождают аналогии, и нам кажется что мы находим общее у Чайковского и Ван Гога - их объединяет интенсивность эмоциональной выразительности. Насыщенная и теплая красочность звуков Равеля соответствует творческим импульсам Гогена.

В то же время сегодня, когда признано право личности на индивидуальную неповторимость, у нас нет оснований для опровержений "свободных ассоциаций" художников. Учитывая их утонченное мировосприятие, следует согласиться, что определенные звуки могут быть напрямую связаны с определенными красками. Об органической связи живописи и музыки, их изначальной общности свидетельствуют творческие процессы и само творчество композитора Н. Римского -Корсакова, А. Скрябина, художников В. Кандинского, Ф. Платова. Эти и другие мастера свои ощущения от восприятия музыки передавали в цвете. Например, слух В. Кандинского ассоциировал звук трубы и громкие удары барабана с ярко- красным цветом, звуки флейты - с нежно-голубым, а звучание английского рожка или гобоя " на глубоких басах " - с фиолетовым цветом.

Творческое наследие Ф. Платова хранит циклы живописных композиторов, посвященных произведениям А.Скрябина, С. Рахманинова , С.Прокофьева и творчеству других композиторов. В связи с понятием уникальности в искусстве в работах Г.Фрида затрагивается проблема подлинности произведений живописи и музыки. То, что мы называем подлинным, привлекает нас потому, что оно истинное - бывшее в действительности. Оно - часть живой истории, память о событиях, людях , которых мы знаем по их книгам , идеям , поступкам.

Представим, что перед нами рукопись А.С.Пушкина, с его помарками, рисунками на полях: портретами Е.М.Хитрова, Рылеева, с изображением виселицы с пятью казнёнными. Представим, что мы держим в руках нотный лист баховской хоральной фантазии, исписанный неровным почерком уже больного композитора, и нас охватит естественное волнение.

Но когда мы стоим перед картинами художников прошлого, задумываемся ли мы над тем, что каждая из них - уникальный подлинник? Рисунок, этюд, картина, фреска, выполненные на стене, доске, холсте, картоне, бумаге - есть кусок плоти самого художника. Художник кистью, ножом, пальцем накладывает краску, масло, темперу. Картина, которую мы видим, стояла на его мольберте, он брал её в руки, касался пальцами её поверхности. Она - интимнейший, согретый дыханием высокого творчества подлинник.

Каждая картина имеет свою биографию, в которую входят замысел художника, его искания, скрытые под красочными краями, взаимоотношения с моделью, судьба самой картины. И то, что видим мы, есть фрагмент живой истории, застывшей лишь для того чтобы мы смогли его охватить. Художник, казалось бы, писал свое время, свою страну, ее города, ландшафты, села, друзей, родных, самого себя, но, в сущности, писал лишь один из неизведанных уголков человеческой души. И каждое душевное движение, переданное трепетной рукой художника отражено в картине.

В музыкальном произведении дело обстоит несколько иначе, но рукопись композитора также может о многом рассказать, хотя ее практическое использование исполнителем связано с большими трудностями и неудобствами. У старых мастеров в большинстве случаев отсутствует обозначение темпов, нюансировки, указание характера исполнения, ибо, как правило, они либо сами являлись исполнителями, либо непосредственно руководили исполнением. К тому_же рукопись в любую эпоху нередко подвергалась искажениям переписчиков и редакторов, и, строго говоря, все музыкальные обозначения (кроме высоты звука) -темп, ритмика, сила звука, длительность, фразировка - крайне приблизительны. Поэтому в музыкальном произведении подлинность в той степени , в какой она свойственна живописи не существует.

Если изобразительные (" пластические" Б.М. Неменский ) искусства
отражают материальный мир через конкретные формы его
существования, то искусство слова и музыки идут по другому пути. Это
представление внешнего через внутреннее, материальное через духовное.
В музыке эпоха, события, географическая и национальная принадлежность
выражены через стиль, ассоциативные связи, технику без конкретности.
Из этого вытекает существенное различие между искусствами, которое
М.С.Каган определил как "соотношение непосредственного и опосредованного". Кроме того, отличие познавательных возможностей музыки и литературы от пространственных искусств определяется их процессуальным характером, временной природой. Рождение и развитие музыки непосредственно связано с ролью звучания в человеческом обществе. Музыкально - интонационный способ общения особый именно потому что единственный звук способен не только непосредственно выражать переживания, но и возбуждать их в другом. Следовательно характер содержания музыки и литературы в отличие от живописи определяют не отношения человека к природе, а отношение человека к человеку, прямое отношение людей. " Музыка, самое " непонятное" из искусств, достигает, быть может, наиболее глубокого проникновения в " невидимую " сущность явлений, но ... ценой отказа от предметности, от всего того, что естественно связывает нас с реальной жизнью". (Г. Фрид). Эмоциональная сторона духовной жизни человека является непосредственным предметом познания в музыке, за которым стоит субъективный мир мыслей, идей, размышлений человека о бытии и

своем месте в нем, о добре и зле, героизме и трусости,- мудрости и глупости, и т.п. Вместе с тем было бы неверно, упрощенно сводить музыку к "языку эмоций" и утверждать ее способность всестороннего отражения духовного мира человека и стоящей за ним объективной реальности. Безусловно прав М.С. Каган, говоря о том, что без выявлений своеобразного соотношения непосредственности и опосредованности нельзя понять ни специфику музыкального содержания, ни место музыки в мире искусств.

Обобщая сказанное в данной главе хочется подчеркнуть, что:

• музыка как вид искусства исторически развивается в тесной
  взаимосвязи с литературой, театром, живописью;

• изолированный подход к музыкальному искусству вне
  контекста художественной культуры существенно обедняет
  его смысловую, нравственную сущность;

• на современном этапе в педагогике искусства все шире
  утверждается мысль об интегративной направленности урока
  музыки в школе:

• тесная взаимосвязь с другими видами искусств позволяет
  школьникам раскрыть всю полноту художественного мира
  музыкального произведения, и способствует развитию
  художественной культуры юной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало чрезвычайную эффективность обращения к синтезу искусств в музыкальном образовании и воспитании школьников. Возможность звука доказать то, что уже не подвластно слову, а поэтического слова - настроить на эмоциональную волну, которую несет музыка, взаимосвязанность звуков и красок, разлитое в природе таинство единения, открыли доступ в "микрокосм" души, обеспечили путь "от сердца к сердцу", путь ценностного взаимодействия учителя и учеников, постигающих сокровищницу искусства.

Обращение к синтезу искусств вовлекает в атмосферу заинтересованной творческой работы всех, открывая каждому свой путь к художественно-образной сфере искусства: кто-то может двигаться от звука к слову, от вербальных ассоциаций к восприятию "музыкального слова", для других музыка становится ключом, открывающим поток словесных образов, третьи - от зрительного рядя обращаются к музыкальным воплощениям Духа, от конкретных образов - к абстрактным музыкальным конструкциям.

И постепенно, каждый своим путем приходит к постижению мира искусства как целостности, отражающей как многоплановость жизни, так и многообразие проявлений человеческого Духа. Обращение к синтезу искусств открывает возможность творческой активности, вовлекает ребят в атмосферу САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО ПОИСКА, обеспечивает им СВОБОДНЫЙ ВЫБОР, включает и "механизм обратной связи", и огромные резервы "поисковой активности", кардинально меняющее само отношение к урокам музыки в школе.

Каждый может осознать себя сопричастным к строительству нового типа музыкальных отношений, в которых есть место и самостоятельно выученному стихотворению, отражающему испытанные при прослушивании музыки чувства, и найденным художественным иллюстрациям или самостоятельно нарисованным картинам, как бы наивны они ни были.

Несомненно, что следует поощрять ВСЕ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА, так как именно так начинается путь духовно-нравственного совершенствования личности. Проведенное исследование позволяет рассматривать синтез искусств как один из способов, стимулирующих обогащение эмоционального мира школьников, открывающих им путь как к культурной целостности мироздания, так и к целостности собственной личности, устремленной к познанию и самопознанию.

Таким образом, синтез искусств вносит особые краски в "партитуру"

современной музыкальной педагогики, заставляя ее "звучать" полнозвучным аккордом, отражающим тенденции развития искусства нового тысячелетия.

БИБЛИОГРАФ ИЯ

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной
   педагогики в системе высшего образования. - М.: Прометей, 1990. - 186 с.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта -
   М.:Владос, 2000.-336 с.

3. Алфеевская Г.С. Анализ содержания музыкального
   произведения. -М, 1985. - 28 с.

4. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и
   потребление. - М.: Мысль, 1988. - 253 с.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
   образовании. - М.-Л.: Музыка, 1965. - 151 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как професс. - Л.: Музыка,
   1963.-376 с.

7. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм. Макрокосм//Феномен
   человека: Антология. - М.: Высш. Школа, 1993. - С.28-58.

8. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику
   мыслительного диалога. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

9. Василюк Ф.е. Психология переживаний. - М.: МГУ, 1984. - 200
   с.

Ю.Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 1984.-143 с.

П.Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: педагогика, 1987. -341 с.

12.Гембицкая Е.А. Проблема взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся. // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А. Апраксина. -Вып.8. -М: Музыка, 1972. - С. 14-18.

13.Гинзбург С.Л. Музыкальная литература народов СССР. - М.: Музыка, 1985.-С.134-149.

Н.Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства-.// Музыка в школе.-1988 №2.-С.7-17.

15.Грушин Б., Чипин В. Исповедь поколения. -М.: Молодая гвардия, 1962, -340 с.

16.Давыдова М. Комплексное использование различных видов искусства на уроках чтения//Искусство в школе.-1996, №2. - С.34-38.

17.Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. -М.: Музыка, 1986. - С.157-161.

18.Дормина Е.Н. Перечитывая заново // Воспитание музыкой / Сост. И.Пигарева, Т.Вендрова. -М.: Просвещение, 1991. - С.31-52.

19.Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Наука, 1977. -334 с.

2О.Иззард К.Е. Эмоции человека. - М: МГУ, 1980. - 427 с.

21.Кабалевский Д.Б. Музыка - живопись - жизнь // Как рассказывать детям о музыке?. -М.: Просвещение, 1989. -С. 165-180.

22.Кабкова Е.П. Интегрированная программа полихудожественного развития детей на основе взаимодействия искусств. - М., 1996.

23.Каган М.С. Музыка в мире искусств// Советская музыка. 1987. №1,-С.26-38.

24.Каган М.С. О месте искусства в жизни школы и искусство в школе. -1992. №1.-С. 11-19.

25.Каган М.С. Роль и взаимодействие искусства в педагогическом процессе// Музыка в школе. -1987. №4. - С. 28-32.

26.Каган М.С. Философия культуры. - С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1996.-416 с.

27.Каган М.С. Философская теория ценности. - С.-П.:ТОО ТК Петрополис, 1997. - 205 с.

28.Кандинский В.В. О духовном в искусстве. - Л.: Фонд ленинградская галлерея, 1990. - 66 с.

29.Киященко Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии

музыкально-эстетического воспитания) - М.,1994 - С. 14-16._-

ЗО.Коротеева Е. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников // Искусство в школе. 1996,№1,-С.35-38.

31.Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей. -М., 1999.

32.Лихачев Д.С. Экология духа человеческого.//Сов. культура. -1989, 23 марта.-Сб.

33.Лук А.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982. - 175 с.

34.Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. - М.: Музыка, 1991. -80 с.

35.Малюков А.Н. Теоретические основы формирования

художественной культуры у подростков. - М: Прометей, 1993.-144 с.

Зб.Маслова Л. Интонации искусства//Искусство в школе. 1991, №1,-С.43-52.

37.Маслова Л. Как мы "слышим" живопись?//Музыка в школе.-1987, №4,-С.45-48.

38.Медушевский В.В. Интонационная форма музыки - М.: Композитор, 1993. - 266 с.

39.Назайкинский Е.В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения./У Музыкальное искусство и наука. Вып.З. -М.: Музыка, 1978-С.З-12.

4О.Неменский Б. Искусство как опыт человеческих отношений // Искусство в школе. 1991, №3.-С. 10-17.

41.Педагогика искусства в творческих поисках. Материалы Всероссийского совещания - семинара. М.: Самара, 1996, - 285 с.

42.Петруник В., Таран Л. Возраст тревог // Воспитание школьников. 1974, №6.-С.34-42.

43.Предтеченская Л.М. Программа по мировой художественной культуре (8-10 классы). - М., 1989.

44.Программа по музыке 5-8 классы //_. Под ред. Д.Б.Кабалевского. -М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

45.Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.

46.Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. - М.,1983.

47.Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. Учебное пособие. -М.:МГОПУ, 1996, - 146 с.

48.Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. Монограф. -М.: Прометей, 1991. - 139 с.

49.Рожнова Е.В. Немного о синтезе искусств // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. -М: Прометей, 1997. - С.308-314.

50.Соколов А.С. Музыкальная композиция XX века: Диалектика творчества. - М.: Музыка, 1992. - 230 с, нот.

51.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. -М.: Молодая гвардия, 1971. - 215 с.

52.Тарасов Л.М. Музыка в семье муз. -Л.: Детская литература, 1985.-159 с.

53.Терентьева Н.А. Художественно - творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. -М.: Прометей, 1990. - 184 с.

54.Фрид Г.С. Музыка и живопись // Музыка! Музыка? Музыка. -Молодежь. М.: Сов. композитор, 1991. -с.100-108.

55.Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей. - М., 1999. - 99 с.

56.Якобсон Л.Н. Чувства, их развитие и воспитание. -М.: Знание, 1976.-96 с.