Презентация "Представление о человеке в нарушением в развитии в античности и средневековье" – проект, доклад

Лекция №3Представление о человеке с нарушениями в развитии в античном мире и средневековье

Специальная педагогика Раздел 1. История Специальной педагогики

В античном мире знания о людях с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывались и проявлялись в соответствии с этосом того времени, который еще включал в себя воззрения многовековой мифологии и вместе с тем учитывал логически обоснованные социально-правовые установки, продиктованные социальными требованиями своего времени. Не все дефекты человеческого развития, причины которых были непонятны людям древней цивилизации, вызывали у них мистический страх, агрессию и отторжение.

История содержит немало достоверно известных примеров того, как люди, имевшие те или иные нарушения развития, не только не уничтожались или подвергались изгнанию, но и обретали довольно высокий социальный статус именно благодаря устойчивости мифологических стереотипов общественного сознания. Так, уже с самых давних времен большим уважением и почетом пользовались слепые певцы, странники и рассказчики как источники культурной информации, хранители и сказители, а нередко и творцы мифов и преданий (в Древней Греции — Гомер, в Древней Руси — Баян, кобзари и др.)

Гомер

Феномен лишения жизни детей с нарушениями в развитии, являлся составной частью феномена умерщвления (эвтаназии) детей раннего возраста вообще, возникавшего в тех общественных формациях или в тех социально-экономических ситуациях, когда ни социальное устройство общества, ни близкие взрослые не могли обеспечить физическое выживание ребенка. Ранняя детская эвтаназия происходила, как правило, с согласия родителей. В индийских и африканских племенах в многодетных семьях, а также при рождении ребенка с видимыми дефектами физического развития был обычай относить новорожденных в лес и оставлять там.

В античной Спарте такие дети не могли рассчитывать на жизнь. Прежде всего потому, что благотворительность не была известна в античном государстве, концентрировавшем все экономические и человеческие ресурсы только для выполнения одной задачи — успешного ведения войн. Кроме того, античный мир на эмпирическом уровне уже пришел к представлениям об евгенике (Платон) и полагал, что уничтожение детей с тяжелыми уродствами будет способствовать сохранению чистоты наследственности у населения.

Платон

Греческий писатель и историк Плутарх (ок. 45 — ок. 125) отмечал: «...Слабых, уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета». Позднее об этом писал и древнегреческий философ и ученый Аристотель (384 — 322 до н.э.) в своей работе «Политика»: «...Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки-ребенка кормить не следует». В Древнем Риме уже в период Республики (509 — 31 до н.э.) законодательно было установлено правило уничтожения новорожденных с тяжелыми физическими дефектами.

Плутарх

В «Законах XII таблиц», своде законов раннеклассового общества (ок. 450 до н.э.), отмечалось, что «младенец, отличающийся исключительным уродством», должен быть лишен жизни (таблица IV. ). Об актах эвтаназии по отношению к аномальным детям свидетельствуют также высказывания римского политического деятеля и философа Сенеки (ок. 4 до н. э. — 65 н. э.).

Сенека

Глухим и слепым, особенно относившимся к представителям высших социальных слоев, например рабовладельцев, и тем, кто владел речью (оглохшим), предоставлялись некоторые социальные права. Например, в римском законодательстве имелись следующие указания: «Слепые, глухие и немые могут быть наследниками»; «Слепые, глухие и немые не всегда могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть если завещание сделано до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается». Позднее указанные законоположения были объединены в кодексах Феодосия II (435) и Юстиниана (547).

В законодательствах древних рабовладельческих государств нет каких-либо положений, связанных с обучением детей, имевших физические и психические нарушения. В то время образование было необязательной и доступной весьма немногим роскошью. Представления о том, что люди с ограниченными возможностями обучаемы и для этого могут быть использованы специальные методы, отсутствовали. Люди с дефектами физического и психического развития не рассматривались обществом как социально востребованные, полезные, которых можно и следует чему-либо учить; они существовали всегда, оставаясь для окружающих биологической загадкой, «вещью в себе».

В значительной мере такое положение было обусловлено недостаточным уровнем развития знаний о человеке. Глухота, слепота, умственная отсталость как социальная и как научно-биологическая проблемы получили отражение лишь в отдельных научных трактатах, некоторых художественных произведениях и религиозной литературе рассматриваемого периода. Распространение христианства (в Римской империи с 391 г. оно стало государственной религией) изменило положение людей с ограниченными возможностями, в первую очередь слепых, глухих и тех, кто имел нарушения или повреждения опорно-двигательного аппарата, благодаря появлению прецедентов внимания и христианского участия к ним со стороны общества.

В восточных культурах уже в III —V вв. н.э. также наблюдались проявления социальной заботы о людях с ограниченными возможностями. Так, в Индии этого периода существовали специальные дома, где содержались калеки и увечные, сироты, хронически больные. Средства на поддержание таких домов предоставляли жители древних индийских городов. Слепые могли не только получить призренческую помощь, но и быть социально востребованными как сказители, музыканты, певцы.

Из истории тифлопедагогики известно, что в IX в. в Японии слепые имели данную им императором монополию на профессии музыкантов и массажистов. Для получения права работать массажистом слепые в Японии и в Китае проходили длительный период обучения, продолжительностью около девяти лет. Доступа в эту систему обучения и занятости зрячие не имели.

Благодаря стремлению церкви приобщить возможно большее число людей к Богу глухие, прежде всего дети, получали возможность обучения, мотивированную церковными устремлениями: с V —VI вв. стало повсеместно принятым крещение новорожденных. Эту процедуру проходили и глухие дети, в этот момент не будучи квалифицированными как глухие. Позднее, по мере их взросления и установления наличия глухоты, возникала дилемма между приобщенностью крещеного ребенка к церкви и невозможностью для него выполнения религиозных обрядов (исповеди, причастия, молитвы, конфирмации и пр.) и освоения христианского учения из-за немоты и глухоты. Это обстоятельство привело к опытам индивидуального обучения глухих детей священнослужителями.

Христианство, будучи основополагающей идеологией Средневековья, определяло все процессы развития общества, науки, человеческого знания в целом. Единственным признанным научным методом была схоластика - разновидность религиозной философии, в которой все объяснялось на основе формальной логики. Главные ее положения базировались на учении Аристотеля. С усилением позиций богословия в европейских университетах XIII в. схоластика, будучи ранее достаточно свободной от церковных догматов, стала церковной схоластикой. Развитие и науки, и научных методов мышления оказалось скованным церковной догматикой.

Католическая инквизиция не только отстраняла от участия в общественной жизни всех без исключения людей, имевших физические и особенно психические расстройства, независимо от их социальной принадлежности, но и подвергала часть из них физическому уничтожению: люди с психическими заболеваниями («ведьмы», «колдуны»), с умственной отсталостью, глухие нередко отправлялись судами инквизиции на костер или подвергались жестоким пыткам.

Религиозно детерминированные взгляды власть предержащих предопределили тяжелое общественное положение детей с физическими и умственными недостатками. Однако их социальный статус все же в определенной степени зависел от характера дефекта (физического или психического). Так, в более благоприятном положении традиционно находились слепые, вызывая у населения чувство жалости и христианского сострадания. Это помогало им собирать подаяния, к чему церковь относилась весьма благосклонно. В то же время глухие, не обладавшие «даром божьим» — словесной речью, недоступные для общения с окружающими, вызывали подозрение, страх, стремление избегать их.

Вместе с тем, несмотря на бытовавшие языческие предрассудки, в средневековом христианском сознании прочно укоренялся и закон евангельской любви к ближнему, все чаще подавляя языческие страхи и обретая доминирующие позиции. Естественно, что в период Средневековья в странах Западной Европы обучение глухонемых, слепых, умственно отсталых детей в современном его понимании не существовало как проблема, так как образованность не признавалась личностной или социальной ценностью.

Социальное положение, общественное призрение и воспитание людей с нарушениями развития на территории Древнерусского государства, определялось своеобразием и самобытностью русской жизни. Под влиянием решения князя Владимира была избрана восточная византийская ветвь христианства — православие, а выбор веры одновременно означал и выбор характера образования. Языком древнерусской культуры и образования стал не латинский, как в Западной Европе, а славянский (старославянский, древнеболгарский) язык.

Будучи благом с точки зрения обеспечения возможности, доступности образования и языка церкви для всего народа, старославянский, став на Руси языком науки, образования и богослужения, затруднил доступ к европейским научным и образовательным первоисточникам, представленным в то время на латинском языке. Это не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества, на информационном обмене с Западной Европой и последующем участии в формирующемся европейском образовательном пространстве.

Языковая и религиозная замкнутость обусловила создание своего, самобытного, значительно отличающегося от западноевропейского, мира культуры и образования. На Руси так и не появились одновременно с Европой крупные образовательные центры, подобные средневековым университетам. Данное обстоятельство не способствовало развитию медицинских изысканий в поисках ответа на вопрос о причинах дефектов в развитии человека — они воспринимались как данность от Бога. Оно же породило такое сугубо национальное явление, как общественное христианское призрение «убогих» или «увечных», обусловленное православным нравственным императивом.

Общественные взгляды на «убогих» в Киевской Руси формировались на основе законов, зафиксированных в «Кормчих книгах» (XIII в.), и положений, действовавших в рамках системы общественного призрения. Содержание «Кормчих книг» обнаруживает гуманное отношение к «убогим» детям, отеческую заботу о них. Особенность древнерусского законодательства заключалась в совмещении и взаимодействии церковного и гражданского права, в чем сказалось влияние византийских законов на обычаи и жизненный уклад славян. Постепенно забота о детях с физическими и умственными недостатками сосредоточилась в руках церкви.

Юридически это было закреплено специальным указом князя Владимира Святославовича. Кроме того, устанавливалось, что десятая часть доходов церквей и монастырей должна использоваться для организации приютов и богаделен. В сложившихся условиях в деле призрения и воспитания глухонемых, слепых, слабоумных произошли заметные преобразования, положившие начало системной и в определенном смысле общественной заботе о детях-инвалидах. Приняв православие, Владимир Святославович с особой настойчивостью стал расширять книжное образование, организуя при этом специальные училища для широких слоев населения.

Большое значение в развитии древнерусской культуры имел Киево-Печерский монастырь. Просвещенные люди Киевской Руси понимали огромное значение книжного обучения и словесной речи для глухонемых детей и для детей с нарушениями речи (в рамках религиозного мировоззрения и их приобщения к православному вероучению, к участию в церковных обрядах). Уже в первой половине XI в. недалеко от монастыря был открыт дом для детей-сирот (слепых, хромых и глухонемых). О нем, как повествуют летописные тексты, «шла большая слава». Дети, поступавшие в этот дом, жили, работали и «наблюдение имели».

Киево-Печерский монастырь

В дальнейшем подобные дома призрения были открыты в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Столь раннее возникновение в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве домов призрения и приютов способствовало формированию более гуманного, чем на Западе, отношения общества к детям-инвалидам. Развитие общественного призрения на территории Руси, участливое отношение населения к детям-инвалидам способствовали обогащению представлений о физических и умственных нарушениях.

Успешное продвижение Руси по пути расширения и совершенствования общественного призрения в значительной мере было нарушено развитием феодальных отношений во второй половине XI в., а особенно в XII в., что привело к раздробленности Древнерусского государства. Татаро-монгольское нашествие, иноземный гнет, опустошительные турецко-татарские и шведские нападения пагубно отразились на экономическом, политическом и культурном развитии русских земель и привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным.

Только к концу XV в., по мере укрепления и усиления русской государственности, общественное призрение глухонемых, слепых и слабоумных детей стало возрождаться. Монастыри по­ прежнему оставались центрами, в которых «обиженные природой» дети и взрослые находили приют, отеческую заботу и сочувствие.

Значительные изменения внутри феодального общества начались в Европе уже с X в. К этому времени произошло полное и окончательное утверждение христианства, выросли и обустраивались средневековые города, развивались ремесла, росла потребность в новой культуре. Возродился, казалось бы, угасавший интерес к античной науке и античному искусству, переводились на живые современные европейские языки сохранившиеся труды античных авторов.

В XII —XIII вв. становится все более заметным ренессанс гуманитарной культуры. Несмотря на то что в этот период господствовало религиозное восприятие картины мира, в основе которого лежала вера в божественное предначертание всего сущего, постепенно начинает обнаруживать себя заметное движение к разуму, к рациональному истолкованию мироздания. Этот процесс решительно ускорился в эпоху Возрождения.

XIV—XVI века ознаменовались глубокими изменениями во всех сферах общественной жизни стран Западной Европы. Великие географические открытия стали источником значительного притока материальных средств на европейский континент и пусковым механизмом для бурного развития экономики, науки и техники, культуры и образования. В недрах феодализма зарождался более прогрессивный капиталистический способ производства: появились мануфактуры, быстро развивались ремесла и торговля, набирал силу новый для того времени класс буржуазии.

В этот период, названный историей эпохой Возрождения, невиданного продвижения достигли частные науки — математика, механика, оптика, химия, астрономия, география, анатомия и физиология человека, медицина, расцветало искусство, углублялось образование. Вновь (со времен Античности) приковало к себе интерес выдающихся мыслителей естественно-научное направление научного знания, развивалась натурфилософия, стало оформляться теоретическое научное мышление, шли поиски эффективных методов научного познания мира.

Переломным для развития науки стал именно XVI век, ознаменовавшийся крупнейшей революцией в естествознании, происходившей в жестокой борьбе с религией за новое мировоззрение, Среди естественно-научных дисциплин значительные успехи были достигнуты в области анатомии и физиологии человека, в медицине. В XVI в. возникает и делает первые шаги теория нового подхода к социальной помощи Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), который утверждал, что каждый «должен есть свой хлеб, заработанный собственным тяжелым трудом» и «даже слепые не должны просить милостыню и находиться в праздности». Он обратил внимание на то, что слепым доступны музыка, ремесленные работы, понимание художественной литературы и интеллектуальная деятельность.

Хуан Луис Вивес

Тем самым была сформулирована идея о возможности и необходимости социально-трудового и социокультурного включения людей с ограниченными возможностями, предполагавшая их образование. Великие преобразования рассматриваемой эпохи не могли не отразиться на формировании новой, прогрессивной педагогики. Выдающиеся гуманисты Эразм Роттердамский (1469— 1536), Франсуа Рабле (1494— 1553), Мишель де Монтень (1533— 1592) и другие подвергли критике всю средневековую схоластическую систему образования и противопоставили ей воспитание, которое развивает ребенка умственно и физически, формирует у него высокие нравственные качества.

Мыслители-энциклопедисты Томас Мор (1478—1535) и Томмазо Кампанелла (1568— 1639), выдвигая идеи утопического социализма, сформулировали принципы равенства всех людей в получении образования, которые оказали существенное влияние и на общественное положение детей с нарушениями развития, и на расширение их прав. Активизация деловой и научной жизни и расширение межнациональных контактов в Европе рождали потребность в овладении иностранными языками и соответственно в их изучении. Все это способствовало становлению и развитию языкознания, отдельных его областей, и в первую очередь фонетики. Исследования в этой области оказались определенным стимулом для развития сурдопедагогики, а позднее — и логопатологии.

Практика обучения глухих устной речи давала в руки экспериментаторов исходные положения к разработке методов искусственной постановки звуков у неслышащих, а впоследствии, в логопатологии, открывало возможности сопоставления артикуляции в норме и при нарушениях произносительной стороны устной речи. Накопление и углубление педагогических, медицинских и лингвистических знаний, представлений об особенностях психофизического развития глухонемых, слепых, умственно отсталых детей, заинтересованное отношение к их воспитанию со стороны родителей и близких привели к возникновению в западноевропейских странах практики их индивидуального обучения и трудовой подготовки.

Первым представителем научной мысли в области сурдопедагогики, основоположником теории обучения глухонемых в эпоху Возрождения был выдающийся итальянский ученый-энциклопедист (философ, математик, физик, техник, врач) профессор Римского университета Джероламо Кардано (1501 — 1576). Свои педагогические взгляды он изложил в виде отдельных высказываний. В них высоко оценивалась роль обобщения и абстрагирования в познавательной деятельности обучаемого. Весьма примечательны его суждения о необходимости постановки конечной цели в воспитании и определения главных путей самого процесса воспитания.

В своих трудах Д.Кардано изложил теоретические взгляды на воспитание и обучение глухонемых. Первая работа состояла из шести книг и представляла собой сборник различных трактатов. В них давалось убедительное объяснение причин глухоты и немоты. Глухота, по мнению Д. Кардано, происходит от болезни, а немота — от глухоты. Опираясь на этот тезис, ученый разработал классификацию людей, имеющих нарушения слуха. Всех глухоне­мых он разделил на три вида по таким признакам, как время наступления глухоты и наличие речи: 1 — глухие от рождения; 2 — рано потерявшие слух (до того, как научились говорить); 3 — позднооглохшие, сохранившие речь.

Большой заслугой Д. Кардано было обоснование возможности и необходимости специально организованного обучения глухонемых. Он утверждал, что обучать глухих, в особенности позднооглохших, чтению и письму следует на основе замещения потерянного слуха зрением. Прогрессивные взгляды Д. Кардано на возможности воспитания и специально организованного обучения глухонемых детей оказали большое влияние на последующее развитие всех отраслей специальной педагогики.

Сохранилось свидетельство об одновременной с Д. Кардано разработке методического подхода и опыте обучения слепых: испанец Педро Мексия описал в своей работе, как научить слепого письму, а именно — с помощью доски из порфира или кости и металлического резца. Буквы, написанные (процарапанные) на такой доске, предлагались для изучения в порядке их следования в алфавите, и слепой, ощупывая их, знакомился с контуром каждой, запоминал его, а затем повторял соответствующее движение, водя грифелем и формируя у себя моторный образ написания этой буквы.

Следующим шагом в создании предпосылок для систематического обучения слепых и включения их в посильную трудовую деятельность стали «попытки некоторых общественных деятелей предложить способы письма и чтения с помощью осязания». В частности, аббат Ф.Лана, изучавший особенности осязания, предложил в 1670 г. для развития письменности слепых точечный шрифт, основанный на комбинации двенадцати точек. Несмотря на то что этот шрифт не получил широкого распространения, значение его появления переоценить трудно, поскольку он способствовал обучению слепых грамоте и «сыграл положительную роль в создании шрифта Брайля...».

Одним из первых учителей глухонемых был монах бенедиктинского католического монастыря (Испания), Педро Понсе де Леон (1508—1584), который обучал (с 1570 г.) неслышащих детей из знатный семей речи, чтению, литературе, а некоторых — латинскому, греческому и итальянскому языкам. Понсе де Леон учил их грамоте, применяя письменную, устную и дактильную формы речи. Достигнутые им успехи поражали современников, вызывали у них удивление и восхищение. Его воспитанники могли говорить, читать, писать, считать, молиться вслух, прислуживать во время богослужения, беседовать на философские, исторические и другие темы.

Историческая заслуга Педро Понсе де Леона состоит в том, что он открыл способ обучения глухих словесной речи, привел доказательства способности неслышащего человека к образованию, что служило важнейшим залогом его социальной интеграции. Понсе де Леон продемонстрировал коммуникативные возможности глухих и их доступность для общения с помощью словесной речи, он дал глухому человеку шанс взять свою судьбу в собственные руки и достичь независимости благодаря образованию в противовес помощи, основанной лишь на христианском сострадании.